●孔 蘇 李丹楊

一、引言

言語，作為語言的具體實(shí)踐，是教師實(shí)施課堂教學(xué)的主要手段。課堂教學(xué)中教師言語的戲劇性問題，與教師如何認(rèn)知課堂教學(xué)、如何看待言語以及運(yùn)用言語能力密切相關(guān)。課堂教學(xué)中教師的戲劇性言語具有不可替代的價值，這既是一種言語技能，更是一項(xiàng)言語技藝，反映著教師在課堂教學(xué)過程中的思維方式、教學(xué)理念和生命意蘊(yùn)。當(dāng)今許多課改名校的教學(xué)模式有一個共同特征，即包含對教師的言語加以節(jié)制的明確規(guī)定。[1]對教師言語的認(rèn)識，從結(jié)構(gòu)上說，有內(nèi)圈與外圈兩個層面，內(nèi)圈指言語本身的數(shù)量、所指，外圈指向言語與教學(xué)之間的關(guān)聯(lián)。從關(guān)系上說，首要的是與教學(xué)觀念的關(guān)系，教師言語的主體性因“先學(xué)后教”“以學(xué)習(xí)為中心”等教學(xué)理念而逐漸弱化，采用控制言說時間和數(shù)量的方式，意圖為“學(xué)生的學(xué)”留出空間?！敖虒W(xué)”不是單一的 “學(xué)”，更不是“教與學(xué)”先后次序或中心與邊緣的簡單思維下的產(chǎn)物。如果教師言語的發(fā)展僅靠縮短其數(shù)量和時間，顯然是對教師言語的不合理的認(rèn)識。教師言語反映了教師對課堂的側(cè)寫[2]，言語的發(fā)展需要立足具體內(nèi)容的優(yōu)化與表達(dá)方式的改善。

二、文獻(xiàn)述評

(一)教師言語

教師言語是一種職業(yè)言語，由三大類組成：課堂教學(xué)言語、教育言語和交際性工作言語。[3]課堂教學(xué)言語以教師職業(yè)場所為分類基礎(chǔ)。相關(guān)研究表明，教師的課堂言語具有較強(qiáng)的適切性，言語動機(jī)、態(tài)度以及話語信息合乎師生雙方的倫理角色關(guān)系。[4]教育言語以言說內(nèi)容為分類標(biāo)準(zhǔn)，有研究認(rèn)為，教育思想即是具體的言語行動。[5]交際性工作言語是以言語交往為分類參照，指向課堂教學(xué)之外的言語交流，包括與家長、專家和領(lǐng)導(dǎo)溝通工作的言語活動。教育言語中存在教育專家與普通教師間言語平行問題，即專家言語忽視教師的理論欠缺，言語轉(zhuǎn)譯存在困難。[6]除了對教師言語的概念研究，文獻(xiàn)還涉及教師言語的實(shí)施效用和影響因素。如，目的語的學(xué)習(xí)運(yùn)用[7]、施為性功能作用[8]、教育價值觀影響言語方式和呈現(xiàn)。[9]

(二)戲劇性言語

戲劇性言語與戲劇言語密切相關(guān)。戲劇通常指以舞臺的演出形式而存在的綜合藝術(shù)。[10]王國維認(rèn)為，“真正之戲劇”的標(biāo)準(zhǔn)是“必合言語、動作、歌唱以演一故事”[11]。相對于“戲劇言語”，“戲劇語言”更為常用，也更易被理解。戲劇言語是戲劇語言的具體化，重點(diǎn)在于戲劇表演的語言運(yùn)用，側(cè)重于言說的場景和情境，可以看作是一種言語范疇的劃分，與之相關(guān)的還有電影言語、小說言語等。

戲劇性與言語的結(jié)合，源自兩個方面：一是戲劇言語是表現(xiàn)戲劇藝術(shù)特征的重要手段，在言語不專門指向戲劇表演時，統(tǒng)稱為戲劇性言語；二是言語可以有效反映曲折、變化和激動人心的特性，并把這種特性的言語命名為戲劇性言語。戲劇性言語不僅包括言語內(nèi)容，而且包括言說方式。戲劇性言語呈現(xiàn)出言說的藝術(shù)?，F(xiàn)實(shí)中存在著對“戲劇性”語詞的草率使用。一般而言，“戲劇性”的含義為“適于戲劇用的材料”“能產(chǎn)生感情反應(yīng)”或者“在劇場條件下完全適于上演”。有研究者分析，只有前兩條含義才合乎“戲劇性”語詞的本義，第三條屬于“劇場性”。同時，“適于戲劇用的材料”說法較為抽象，可以不用，因此該語詞只解作“能產(chǎn)生感情反應(yīng)”之意。[12]戲劇性言語既是一種言語方式，也是一種言語類型。戲劇性言語的相對面是非戲劇性言語，即言說材料不適合戲劇表演，也未能引發(fā)情感反應(yīng)。由此可以看出，戲劇性言語主要存在于戲劇場域，在人物角色、情節(jié)沖突、故事發(fā)展中表現(xiàn)出生命活力與深刻豐盈。

戲劇性言語的特征主要體現(xiàn)在“戲劇性”。它原本指戲劇具有的沖突、矛盾、引人注意并產(chǎn)生特殊感受的特有屬性，之后泛指一切產(chǎn)生曲折、變化和讓人情感波動的事物特性?！爸笐騽∷囆g(shù)的一種特性，它反映了社會生活中頗有興味的矛盾和沖突，由戲劇藝術(shù)特有表現(xiàn)手段展示出來，并概括了戲劇藝術(shù)給人的特殊感受?！盵13]喬治·貝克(G.Baker)指出，“如果形體動作本身時常是這么富有戲劇性的，是否一切形體動作都具有戲劇性呢？就是說，它是否總是在觀眾身上激起感情呢？不是的。除非它能引起觀眾的注意，否則它仍然是等于零?！盵14]戲劇性定義盡管外延不斷擴(kuò)大，但依舊離不開戲劇作為表演藝術(shù)特性的根本。

(三)戲劇性言語與課堂教學(xué)的關(guān)系

戲劇性言語介入課堂教學(xué)的前提，源于它是教師言語的組成部分，對于豐富教師言語類型、提升教師言語品質(zhì)等方面貢獻(xiàn)頗多。教師在課堂教學(xué)中運(yùn)用戲劇性言語的特殊性表現(xiàn)在兩個方面，一是運(yùn)用主體的特殊性，二是運(yùn)用環(huán)節(jié)的特殊性。課堂教學(xué)場域本身蘊(yùn)含戲劇性言語的表達(dá)，言語運(yùn)用主體的差異會帶來戲劇性言語的特殊呈現(xiàn)。課堂教學(xué)的主體劃分盡管過去有爭論，如“單主體論”單獨(dú)強(qiáng)調(diào)教師的教或?qū)W生的學(xué)；“三主體論”指向影響課堂教學(xué)的因素，“雙主體論”強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生兩個主體。事實(shí)證明，課堂教學(xué)中的雙主體正在成為教學(xué)實(shí)施者與研究者的共識。[15]“雙主體”意味著戲劇性言語的運(yùn)用需要分別考察教師和學(xué)生兩個主體對象。

教師和學(xué)生因閱歷、角色等差異導(dǎo)致在對戲劇性言語的認(rèn)識、運(yùn)用和評價方面差別明顯，這種差別形成主體層面戲劇性言語運(yùn)用的特殊性。從課堂教學(xué)的過程階段來說，言語的呈現(xiàn)方式和內(nèi)容在不同階段顯著不同。凱洛夫(Kairov,I.A.)認(rèn)為，課堂教學(xué)的過程階段包括組織教學(xué)、檢查作業(yè)、講解新知識、鞏固知識、說明新家庭作業(yè)。[16]以凱洛夫的過程階段劃分為例，言語的內(nèi)容至少包括教學(xué)、作業(yè)、知識等，言語的方式有組織型、指令型、講解型等，且具體方式與內(nèi)容之間存在對應(yīng)關(guān)系。實(shí)施教學(xué)——組織言語；檢查、布置作業(yè)——指令言語；知識傳授——講解言語。以凱洛夫?yàn)榇淼膫鹘y(tǒng)教學(xué)過程階段中，言語部分的呈現(xiàn)具有靜態(tài)化和扁平化特征，缺乏教學(xué)本身所蘊(yùn)含的靈動與創(chuàng)造。21世紀(jì)以來，我國出現(xiàn)很多具有創(chuàng)新性的教學(xué)過程階段，如葉瀾教授提出“多向互動、動態(tài)生成”式教學(xué)過程的內(nèi)在邏輯[17]，教學(xué)的基本規(guī)定和靈活組合反映在有向開放、交互反饋和集聚生成三步驟。[18]

綜上所述，對于戲劇性言語的研究主要集中在概念溯源與具體運(yùn)用方面。具體運(yùn)用主要是經(jīng)驗(yàn)式的總結(jié)，諸如講故事、文本創(chuàng)作等方式。然而，這些方式背后隱含著師生的言語互動，涉及兩個主要領(lǐng)域：一是師生的戲劇性言語大多出現(xiàn)在想象和現(xiàn)實(shí)兩個時空；二是師生運(yùn)用戲劇性言語常規(guī)，采用獨(dú)白和對話的方式。 課堂教學(xué)中，言語的戲劇性始終與教育性緊密聯(lián)系，二者保持表現(xiàn)張力。教師言語的問題可以基于言語“戲劇性”與“教育性”表現(xiàn)程度切入。言語的戲劇性指向言語的藝術(shù)修辭及引發(fā)人的情感反應(yīng)程度，言語的教育性側(cè)重言語的知識技能輸出，以及言說過程中的邏輯理性程度。

三、研究設(shè)計(jì)

研究的主要對象是教師言語的語料，研究者通過收集整理從而選取呈現(xiàn)。語料按照“先話輪、后序列”的方式逐一呈現(xiàn)。為了保證語料分析的清晰準(zhǔn)確，在師生對話部分一并呈現(xiàn)學(xué)生言語的語料。從學(xué)科上看，除一節(jié)教育戲劇課外，其余都與語文課相關(guān)。其主要原因，是考慮語文教師在言語運(yùn)用上的敏感度和精細(xì)度相對高于其他學(xué)科教師。本文的學(xué)科含義指科目，如語文、英語等。在有關(guān)語言學(xué)科中探究教師言語問題，學(xué)科與言語本身的關(guān)聯(lián)密切，有助于言語語料的采集與挖掘。

(一)研究問題

研究擬回答兩個問題：一是課堂教學(xué)中教師言語的戲劇性強(qiáng)弱狀況如何；二是教育戲劇是否可以增強(qiáng)教師言語的戲劇性。第一個問題針對教師言語現(xiàn)狀描述，筆者先對語料數(shù)據(jù)進(jìn)行采集整理并邀請3位教育從業(yè)者判定語料的戲劇屬性。第二個問題是第一個問題的延伸，旨在分析教育戲劇這一課堂教學(xué)形式對教師言語戲劇性的影響。判定的主要標(biāo)準(zhǔn)包括：是否使用教育戲劇特有的習(xí)式，教師是否創(chuàng)設(shè)情境并在情境中扮演角色，教師是否存在完整由“入戲”至“出戲”表演過程。如發(fā)現(xiàn)符合其中任意一類標(biāo)準(zhǔn)，則認(rèn)定教師正在實(shí)施教育戲劇。

(二)研究方法

根據(jù)研究對象和問題的特殊性，本文采用語料分析方法，重點(diǎn)對語詞、語句進(jìn)行言語類型上的判定，通過定位關(guān)鍵詞句評判教師言語的戲劇屬性。筆者依據(jù)“戲劇性”與“教育性”內(nèi)涵特性，邀請3位教育從業(yè)者對語料進(jìn)行戲劇性與教育性的強(qiáng)弱判定。選取分類研判的3人分別是華東地區(qū)某大學(xué)教育學(xué)科副教授、上海市教育科學(xué)研究院助理研究員、上海市某中小學(xué)語文教師，分別命名“HDM”“HXM”和“KNY”。

關(guān)于評判對象的人選說明。分別邀請3類不同的教育工作者參與，以求接近評判的全面性。3人均是教育教學(xué)的從業(yè)者，且工作重心有區(qū)分，一位是大學(xué)教授，主要從事教育理論研究；一位是教育科學(xué)研究者，教育學(xué)博士，師范專業(yè)本科畢業(yè)，同時具有高中教師資格證書；一位是中小學(xué)語文教師，碩士畢業(yè)，從教6年。筆者語料收集是在上海市學(xué)校，3人均在上?；蜞徑貐^(qū)，有利于快捷方便的實(shí)施評判。3人均與筆者熟識，在前期溝通中，他們都表示對本研究評判感興趣，愿意參加評判。在多次溝通中，筆者將言語的“戲劇性”與“教育性”的概念內(nèi)涵及評價方式向3人進(jìn)行了介紹。“戲劇性”與“教育性”構(gòu)成一個集合，即(戲劇性，教育性)，用這兩個維度對每一條語料進(jìn)行“強(qiáng)與弱”評判。在每一維度里，強(qiáng)與弱的具體尺度不完全取決于言語戲劇性與教育性的概念定義這一客觀標(biāo)準(zhǔn)，還受到評判者直覺、認(rèn)知等主觀影響。因此，在判定語料所處維度的同時，在各自維度標(biāo)記分值(1-10)(-10--1)表示具體強(qiáng)與弱的得分。如，某一條語料為“弱戲劇性，強(qiáng)教育性”，同時出現(xiàn)具體的分值可能是(-3,5)或(-2，2)等。

(三)數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)即語料來源于“新基礎(chǔ)教育”研究的實(shí)踐過程，筆者曾于2019年4～12月間在上海市M學(xué)校參與觀察，教師言語的語料均是由筆者通過現(xiàn)場觀察、視頻錄像等方式獲得，確保是真實(shí)且可感知的語料。語料均經(jīng)過視頻轉(zhuǎn)錄和文字校對，對學(xué)校名稱、教師姓名等均采用匿名。分別選取5堂課例教師語料，語料數(shù)分別為16條、13條、20條、14條和33條，共計(jì)96條，4373字。

為了保證3人評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)部統(tǒng)一，本研究實(shí)施了前測，分別對10條語料進(jìn)行評定。使用 SPSS23.0對這10條語料的教育性水平等級做肯德爾和諧系數(shù)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：Kendall’s W=0.90，Chi-Square=24.21，p=0.004<0.01。評分者一致性系數(shù)Kendall’s W介于0與1之間，W越大一致性越高，Chi-Square卡方檢驗(yàn)的p<0.01，故在α=0.01的水平上達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著性，拒絕零假設(shè)(零假設(shè)：評分者間不具有一致性)。結(jié)果表明，“HDM”“HXM”和“KNY”3位“評分者”之間具有較高的一致性(W=0.90)。

使用 spss23.0對這10條語料的戲劇性水平等級做肯德爾和諧系數(shù)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：Kendall’s W=0.93，Chi-Square=25.02，p=0.003<0.01。評分者一致性系數(shù)Kendall’s W介于0與1之間，W 越大一致性越高，Chi-Square卡方檢驗(yàn)的p<0.01，故在α=0.01的水平上達(dá)到統(tǒng)計(jì)上的顯著性，拒絕零假設(shè)(零假設(shè)：評分者間不具有一致性)。結(jié)果表明，“HDM”“HXM”和“KNY”3位“評分者”之間具有較高的一致性(W=0.93)。

(四)數(shù)據(jù)分析

3位判定者分別對語料進(jìn)行“戲劇性”“教育性”的強(qiáng)弱評定，以賦分的方式確定具體的強(qiáng)弱標(biāo)準(zhǔn)。結(jié)果表明，課堂教學(xué)中教師言語的戲劇性總體偏弱；教育戲劇與學(xué)科教學(xué)融合中，教師語料戲劇性高于日常教學(xué)中的教師語料戲劇性。通過筆者對具體課堂教學(xué)的背景介紹及播放視頻，每條語料的特性分別由3人單獨(dú)研判。如答案相同，便通過一條語料的類型劃分，如答案不一致，則面對面共同商討，直至答案相同。若商討無統(tǒng)一結(jié)果，便認(rèn)定該條語料無法用“戲劇性、教育性”維度區(qū)隔，作為缺失值納入語料，不作分析。如，語料中有以下表述：“杜甫在一個美麗的春天，他站在窗前來看，此時他欣賞到的風(fēng)景是只有眼前這一片風(fēng)景嗎？”

3位評定者均認(rèn)定該條語料為“強(qiáng)戲劇性，弱教育性”，賦值具體為(5，-2)(5，-1)(3，-2)。全部16條語料中只有該條語料被判定為“強(qiáng)戲劇性，弱教育性”類型。這表明，教師這堂課的講解幾乎沒有出現(xiàn)過相應(yīng)語料。這種言語類型特點(diǎn)主要是表現(xiàn)言語的戲劇性，然而，講解類言語的本質(zhì)屬性無法與知識內(nèi)容完全分離，在講解類言語的領(lǐng)域內(nèi)摘離甚至拋棄教育性言語，是很難達(dá)成的。具體分析該條語料，發(fā)現(xiàn)它出現(xiàn)在語料片段的首位，描繪了作者做詩的具體環(huán)境。教師的言語中依舊出現(xiàn)了“此時”“站在窗前”等表述想象與聯(lián)想的語詞，證明其戲劇性特征，而在言語的教育性方面，盡管是說明環(huán)境，但教師言語并沒有明確表達(dá)自然環(huán)境與社會環(huán)境，在知識陳述上沒有明顯體現(xiàn)。

四、發(fā)現(xiàn)與討論

通過對教師語料的判定分析發(fā)現(xiàn)，課堂教學(xué)中教師運(yùn)用戲劇性言語一定程度上取決于言說情境，這種情境亟待教師自我創(chuàng)設(shè)。在教育戲劇中，教師的戲劇性言語類型運(yùn)用頻次更多，言語的教育性與戲劇性的搭配更為緊密。同時，教師的戲劇性言語既可以出現(xiàn)在教育戲劇中，也可以表現(xiàn)在日常教學(xué)之中。

(一)教師言語存在戲劇性與教育性的表現(xiàn)張力

張力，指受到拉力作用時，物體內(nèi)部任一截面兩側(cè)存在的相互牽引力。[19]言語表現(xiàn)的張力，意味著言說時出現(xiàn)彼此牽引力。這一牽引過程在課堂教學(xué)上通過教師言語得以具體呈現(xiàn)，大量語料顯示出言語特性強(qiáng)弱結(jié)合的事實(shí)，如“強(qiáng)戲劇性、弱教育性”或“弱戲劇性、強(qiáng)教育性”。教師言語戲劇性與教育性表現(xiàn)張力，主要分為外在張力與內(nèi)在張力兩種形式。外在張力基于特性內(nèi)涵劃分，即情感與知識。教師的一句言說，是否有道德意味、知識成分和基本規(guī)范，這屬于“教育性”維度；是否存在悖論、情感因素和言語修辭，屬于“戲劇性”維度。雖然上述內(nèi)容均是教育性與戲劇性的特性內(nèi)涵，但在具體的課堂教學(xué)場域，教師言語在特性內(nèi)涵上存在相應(yīng)重點(diǎn)，即教育性的知識內(nèi)涵、戲劇性的情感內(nèi)涵。內(nèi)在張力，指教師同一言語的內(nèi)容與形式間的作用，即知識技能與藝術(shù)修辭，這是言語教育性與戲劇性相互間的作用。言語的教育性，從內(nèi)容上看，包含言語的教育內(nèi)涵，它突出表現(xiàn)為言說中的知識技能成分；從形式上看，包含言說的基本規(guī)范。相比較而言，言語的教育性更多呈現(xiàn)在內(nèi)容方面。言語的戲劇性，從內(nèi)容上看，主要是指向情感；從形式上看，體現(xiàn)為藝術(shù)修辭、句式多變等特點(diǎn)，言語的戲劇性更多呈現(xiàn)在形式方面。

(二)基于教育戲劇的教師言語戲劇性表現(xiàn)力更強(qiáng)

從語料分析結(jié)果來看，教育戲劇與學(xué)科教學(xué)融合下的教師言語具有更強(qiáng)的戲劇性，戲劇性言語所占比重更大。總體上，教育戲劇與學(xué)科教學(xué)融合下的教師言語戲劇性占比均超過50%。教育戲劇雖然可以看作一種教學(xué)方法，但內(nèi)涵有多種具體習(xí)式，教育戲劇在運(yùn)用上具有情境化、即興化等特征，這些習(xí)式和特征意味著教師的言說在內(nèi)容和形式兩方面都具有教育戲劇鮮明的特殊性。如，角色扮演，教師言說角色，在角色中和角色外呈現(xiàn)言語。教師言語不再是現(xiàn)實(shí)語境下的單一陳述，教育戲劇提供了虛擬空間，使教師言說具有了多種可能。教師通過角色言語的表達(dá)，使戲劇性言語具有完整和創(chuàng)造的特征。

戲劇性言語帶來的是語法結(jié)構(gòu)和規(guī)則的改變，在創(chuàng)設(shè)詞匯意義上顯示出較強(qiáng)的關(guān)聯(lián)動力，重點(diǎn)是較好地定位和把握詞典義與語用義之間的異變。戲劇夸張、虛擬的特性成為改變詞匯語用義的外在因素，造就了在詞匯運(yùn)用上的意義變化。如，對于貨幣的認(rèn)識教學(xué)，教師用“泰山”或“五岳獨(dú)尊”對應(yīng)“五元票面”，原先沒有任何聯(lián)系的詞匯有了意義上的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生對貨幣的價值有了形象的認(rèn)識，詞匯表達(dá)同時具有戲劇性特征。

(三)對判定過程和結(jié)果的討論

3位判定者對5段語料分別予以賦分標(biāo)注結(jié)果，判定結(jié)果一致的是第一段語料，判定結(jié)果最初出現(xiàn)分歧的有：第二段5條語料、第三段4條語料、第四段5條語料、第五段4條語料。后4段語料，經(jīng)視頻回看與商議，最終取得一致意見。

在第一段語料結(jié)果呈現(xiàn)后，3人對出現(xiàn)的“一致性”原因進(jìn)行反思。KNY：語料呈現(xiàn)的預(yù)設(shè)前提是“講解類”言語，這首先標(biāo)明了言語的屬性。我想一致性是因?yàn)槲覀儗Α爸v解”的理解比較相近。HDM：對于教育性、戲劇性含義我們在前期有了一些了解，這也“幫助”我們的判斷趨向一致。HXM：我們是分別打分，雖然類型一致，但給出的分?jǐn)?shù)還是看出了我們對語料性質(zhì)的不同認(rèn)識。

第二段、第三段語料經(jīng)回看視頻和商議后達(dá)成一致，分析反思過程表明，教師言語中多次重復(fù)的語詞和語句會影響判定打分，特別是越晚出現(xiàn)，重復(fù)的語句得分情況越不佳。此外，教師言說的情緒和語氣也會影響到類型判定，特別是在“戲劇性”影響方面。

第四段、第五段語料經(jīng)回看視頻和商議后達(dá)成一致，在商議和反思中，他們發(fā)表了意見。KNY：經(jīng)過講解類、引導(dǎo)類和評價類言語的評定，已經(jīng)逐步熟悉評定的規(guī)則，出現(xiàn)差異的原因很可能是個體對言語的感知直覺。HXM：在連續(xù)評定后，對每一條語料的評定容易受到上一條語料的影響。我雖然認(rèn)可最后的商議結(jié)果，但是評定的過程是非常主觀的。HDM：有差異是肯定的，言語本身是符號，對于符號的判斷摻雜情感因素，而且雖然有標(biāo)準(zhǔn)，但對標(biāo)準(zhǔn)的理解不是刻板的，我們對不一致的地方認(rèn)真討論，能夠取得共識就好。協(xié)商達(dá)成一致的過程充滿著各方的妥協(xié)，這種“一致”存在一定的主觀偏差，即評判者作出的商議結(jié)論是否真實(shí)反映了內(nèi)心想法。盡管如此，3位評判者的言語回答確實(shí)說明已對判定結(jié)果達(dá)成共識。

五、研究啟示與反思

(一)戲劇性言語具有介入課堂教學(xué)的可能性

通常來說，如果戲劇言語的適用范圍主要集中在戲劇舞臺，那么戲劇性言語的使用空間則相對寬廣。課堂教學(xué)場域中出現(xiàn)的教學(xué)言語是主要但不是唯一類型，如李政濤提出的“教育表演原型說”，為戲劇性言語介入課堂教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)。同時，當(dāng)前課堂教學(xué)諸多改革，如教育戲劇與學(xué)科教學(xué)的融合，為戲劇性言語介入課堂教學(xué)提供了實(shí)踐參照。戲劇性言語是客觀存在，由教師選擇學(xué)習(xí)運(yùn)用，從戲劇性言語的角度出發(fā)，會出現(xiàn)兩種介入方式，即主動介入與被動介入，介入的可能性主要取決于教師本身。戲劇性言語首先介入教師言語發(fā)展，再深入進(jìn)教師思維、情感發(fā)展，整個介入過程不是機(jī)械的，言語、思維和情感等教師發(fā)展的組成部分，都會不約而同地受到介入的影響。由此，介入課堂教學(xué)的事實(shí)才得以發(fā)生。從言語類型與課堂教學(xué)的關(guān)系看，戲劇性言語以戲劇言語為基礎(chǔ)，在藝術(shù)性語層上通過“意會”的言語規(guī)則介入具體教學(xué)過程，見下表。

言語類型與課堂教學(xué)的關(guān)系呈現(xiàn)表

以知識為中心的教學(xué)，教師言語的重點(diǎn)在學(xué)科言語，言說內(nèi)容以講授學(xué)科知識為主，言說方式以邏輯化、直接性為特征。以規(guī)訓(xùn)為中心的教學(xué)，教師言語的重點(diǎn)在教育言語，言說內(nèi)容以講授規(guī)范要求為主，言說方式以命令式、強(qiáng)制性為特征。以情感為中心的教學(xué)，教師言語的重點(diǎn)在戲劇言語，言說內(nèi)容以促進(jìn)情感認(rèn)知為主，言說方式以戲劇化、表演式為特征。任何“中心—邊緣”式的課堂教學(xué)劃分，都是一種思維的割裂。課堂教學(xué)離不開言說、離不開情感，戲劇性言語介入課堂教學(xué)就更為合理。

(二)教育戲劇與學(xué)科教學(xué)融合，有利于戲劇性言語的運(yùn)用

教育戲劇通過教學(xué)方法或活動形式呈現(xiàn)，在言語上表現(xiàn)為對話或獨(dú)白形態(tài)。以“理解”為例，教師言語的意義，按照伽達(dá)默爾(Gadamer)所說的“理解的視域”，學(xué)生若理解教師言語，意味著對他而言，教師言語有意義；學(xué)生若不理解教師言語，則對其個體來說便沒有意義。如何判斷學(xué)生是否理解，方式之一是看學(xué)生是否可以言說清楚。如果將視角由判斷學(xué)生轉(zhuǎn)為協(xié)助學(xué)生，基于教育戲劇的對話，構(gòu)造出具體情境，在情境中展開對知識的認(rèn)識和理解，教師言語的意義便在教育戲劇之中。學(xué)生的理解同樣基于情境，在情境中，教師運(yùn)用戲劇性言語的對話協(xié)助學(xué)生理解，這一協(xié)助的過程顯現(xiàn)教師言語的本體意義。若學(xué)生不能在具體情境的對話里理解知識，或者學(xué)生沒有體驗(yàn)到情境與知識間的相互作用，教師便要轉(zhuǎn)換教育戲劇情境，以言語的方式構(gòu)造新的情境，以便協(xié)助學(xué)生理解知識。

蘇格拉底的對話教學(xué)往往是從閑適而熟悉的情景出發(fā)，形成與談話者之間的親熟關(guān)系，再通過不斷提出新的具有陌生感的事物，以反詰的方式質(zhì)問對方，喚起對方對陌生事物的關(guān)注和思考，引發(fā)對方對原來認(rèn)知方式的懷疑，由此逐漸讓對方進(jìn)入對更高事物的欲求之中。[20]米勒(M.Miller) 在研究蘇格拉底的對話教學(xué)時，使用了“戲劇”這個名詞指代蘇格拉底對話教學(xué)的實(shí)質(zhì)。蘇格拉底的對話教學(xué)以一幕幕戲劇的形式呈現(xiàn)。米勒對蘇格拉底反諷式教學(xué)的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了分析，指出從“誘導(dǎo)”到“基本的反駁”，再到“重新規(guī)定過的洞見”，直至最后的“回歸”，構(gòu)成了蘇格拉底每個反諷式教學(xué)的整個結(jié)構(gòu)。[21]因此，戲劇性言語在教育戲劇中表現(xiàn)力更強(qiáng)，關(guān)鍵是教師要做好教育戲劇與學(xué)科教學(xué)的融合。

(三)如何避免言語特性判斷的主觀性與對立性

無論是戲劇性、教育性亦或其他特性，對于言語判斷的主觀性很難規(guī)避，因?yàn)槭┦苎哉Z的人是主觀存在。每個人對言語的感受、理解和認(rèn)識不同，判斷的結(jié)果相應(yīng)存在差異。但是，言語作為研究對象，既然主觀性不可避免，就不如承認(rèn)其主觀性，包括判斷結(jié)果的主觀性。不過，必須通過制定判斷標(biāo)準(zhǔn)從而降低主觀導(dǎo)致的隨意、混亂，盡量做到主觀與客觀的統(tǒng)一。如，呈現(xiàn)“戲劇性言語”和“教育性言語”的概念定義，圍繞概念定義實(shí)施判斷。在判斷過程結(jié)束后，對不一致的結(jié)果進(jìn)行討論，通過回看視頻充分陳述判斷理由，也是為了得到相對客觀的結(jié)果。

言語的戲劇性和教育性只是言語特性的兩種表現(xiàn)，它們在課堂教學(xué)中形成言語張力，這是因?yàn)檎n堂教學(xué)場域是特殊的場域，受到戲劇場域和教育場域的影響。言語張力并不意味言語“戲劇性”與“教育性”的對立，從研究結(jié)果看，不存在“戲劇性強(qiáng)”必然“教育性弱”的結(jié)論，反之亦然。其實(shí)，教師言語是教師思維、理念和生命的寫照，言語的戲劇性正是一種主要的表現(xiàn)方式。課堂教學(xué)中，教師的言說并不強(qiáng)求每一語句的戲劇性，但要追求在合適的情境中呈現(xiàn)言語的戲劇性，追求以言語的方式創(chuàng)設(shè)合適的情境。教師言語的戲劇性問題不是單一問題，它與言語的教育性密切相關(guān)，兩者形成了一種言說的表現(xiàn)張力。從戲劇性與教育性兩類維度研究教師的戲劇性言語問題，改變了傳統(tǒng)上對教師言語研究僅就單一言語談單一言語的固定模式。課堂教學(xué)中，當(dāng)教師言語的教育性與戲劇性實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)互融，教師言語的品質(zhì)已然提升，從而促成教師發(fā)展。