●黃錦英 肖 晨

研究代表著教師對(duì)教育教學(xué)的最高、最深層認(rèn)識(shí)，為其教育活動(dòng)提供源源不斷的力量和正確的指導(dǎo)，并最終作用于學(xué)生的成長(zhǎng)。成為一名研究型教師，是教師個(gè)體意識(shí)不斷高揚(yáng)的過(guò)程，是教師作為教育教學(xué)主體存在的應(yīng)然追求；建設(shè)研究型教師隊(duì)伍，是學(xué)校辦學(xué)的重要內(nèi)容，是學(xué)校對(duì)新時(shí)代育人要求的回應(yīng)與擔(dān)當(dāng)。

一、建設(shè)研究型教師隊(duì)伍之價(jià)值省思：追求與歸宿

《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》指出，要“努力造就新時(shí)代高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型”教師隊(duì)伍。相較于新手教師、一般教師，研究型教師是教師發(fā)展的高級(jí)階段，既有教師角色本應(yīng)擁有的教育信念、教育視野、教育實(shí)踐等，又體現(xiàn)出“研究”特色，追求研究與教學(xué)的統(tǒng)一。

(一)研究型教師的素養(yǎng)闡釋

判斷一位教師是否是研究型教師，要看其是否具有較為突出的問(wèn)題意識(shí)、創(chuàng)新精神、研究能力等。厘清研究型教師素養(yǎng)的內(nèi)涵，有助于進(jìn)一步認(rèn)識(shí)教師素養(yǎng)提升應(yīng)在何處著力。

其一，研究型教師具有敏銳的問(wèn)題意識(shí)，善于從現(xiàn)象中探析教育的本質(zhì)和規(guī)律。無(wú)論是教師自身，還是師生之間的課堂世界、生活世界，都存在著各種各樣的微觀現(xiàn)象。研究型教師的問(wèn)題意識(shí)主要表現(xiàn)為始終以批判反思的態(tài)度看待師生成長(zhǎng)中涌現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐，使自己能超越當(dāng)下的表象，過(guò)上一種自我審視的生活，而不是機(jī)械重復(fù)的生活。其二，研究型教師具有較強(qiáng)的創(chuàng)新精神，自覺(jué)開(kāi)展富有建設(shè)性的創(chuàng)造活動(dòng)。創(chuàng)新是研究的內(nèi)在要求，如果教師僅僅固守原有系統(tǒng)的知識(shí)和觀點(diǎn)，而不求索新發(fā)現(xiàn)來(lái)補(bǔ)充、改正舊知，那就不是研究。研究型教師渴求一切有助于自己研究的機(jī)會(huì)，以獨(dú)立而開(kāi)放的態(tài)度喚醒自己對(duì)新知的創(chuàng)造，不斷自我革新。其三，研究型教師具有科學(xué)的研究能力，善于將理論探索與教學(xué)實(shí)踐有機(jī)結(jié)合起來(lái)。一般教師多是灌輸固定知識(shí)，而無(wú)法帶領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)真正的求知過(guò)程——人類是如何通過(guò)研究揭開(kāi)真理的面紗。研究型教師往往專注于課堂教學(xué)研究、學(xué)術(shù)研究，能夠運(yùn)用科學(xué)的思維和方法探索未知領(lǐng)域，其教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)歷了研究的過(guò)程，其課堂教學(xué)讓學(xué)生心中萌發(fā)研究的種子。

基于上述認(rèn)識(shí)，問(wèn)題意識(shí)是研究型教師走向新思維的基礎(chǔ)，創(chuàng)新精神是將新思維拓展為思維體系的關(guān)鍵，研究能力是實(shí)現(xiàn)新舊思維體系相互融合的保障。

(二)建設(shè)研究型教師隊(duì)伍的意義理解

研究能給教師帶來(lái)無(wú)限的意義。教師通過(guò)研究見(jiàn)證自己理念、能力的提升及其伴隨而來(lái)的教學(xué)成果，通過(guò)研究重新評(píng)估自己擁有的經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)啟一個(gè)充滿可能性的世界。教師個(gè)體研究的效用最大化必須從集體視域中尋找和實(shí)現(xiàn)。研究型教師隊(duì)伍作為一個(gè)研究的集體，能夠在理論張力與實(shí)踐張力的互動(dòng)之中，將教師研究的無(wú)限意義融入學(xué)校所有的時(shí)間、空間，推動(dòng)學(xué)校教育質(zhì)量的整體提升。

建設(shè)研究型教師隊(duì)伍應(yīng)是富有魅力的學(xué)校教育實(shí)踐活動(dòng)。教師隊(duì)伍面對(duì)的是活潑浪漫的成長(zhǎng)中的兒童，而不僅僅是抽象知識(shí)的傳授；其所面對(duì)的是生命對(duì)真善美的向往，展現(xiàn)的是學(xué)生對(duì)當(dāng)下生活及未來(lái)人生的美好追求。建設(shè)研究型教師隊(duì)伍是對(duì)一般教師隊(duì)伍的表象世界、“它”之世界的超越。唯有研究，才能引人走進(jìn)深處的精神世界，才能讓教育者走進(jìn)受教育者的世界。研究型教師隊(duì)伍建設(shè)既是促進(jìn)教師隊(duì)伍在知識(shí)積累、方法掌握、理念更新等方面素質(zhì)整體提升的過(guò)程，也是充分挖掘、彰顯教師個(gè)體生命潛能的過(guò)程；既是學(xué)校辦學(xué)理念不斷完善、反復(fù)驗(yàn)證的過(guò)程，也是學(xué)校作為育人主體履行職責(zé)、擔(dān)當(dāng)使命的過(guò)程。

(三)建設(shè)研究型教師隊(duì)伍的價(jià)值取向

研究型教師隊(duì)伍建設(shè)要以人為價(jià)值目標(biāo)，以實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值為追求，體現(xiàn)物性價(jià)值向人性價(jià)值的歸位。物性價(jià)值是以物為本位、以效用為表征方式的價(jià)值，人性價(jià)值是以人為本位、以精神為表征方式的價(jià)值?！拔镄詢r(jià)值與人性價(jià)值是‘二位一體’的關(guān)系，它們不是兩種價(jià)值，而是同一價(jià)值的兩個(gè)方面。”[1]學(xué)校研究型教師隊(duì)伍建設(shè)的價(jià)值旨?xì)w是將人性價(jià)值滲透進(jìn)物性價(jià)值中，對(duì)物性價(jià)值進(jìn)行人性化解讀，讓教育者和受教育者在物性價(jià)值與人性價(jià)值之間建立邏輯關(guān)聯(lián)，最終實(shí)現(xiàn)價(jià)值目的向人的終極性回歸。物性價(jià)值迎合了人的某些需求(如師生對(duì)分?jǐn)?shù)、名次的焦慮)，可以“最直接地對(duì)人產(chǎn)生吸引力，容易構(gòu)成對(duì)人性價(jià)值的排擠或抑制，動(dòng)搖主體對(duì)人性價(jià)值的感受能力”[2]。對(duì)此，學(xué)校應(yīng)注重培養(yǎng)具備兒童立場(chǎng)、發(fā)展眼光、人文情懷的教師，讓人性價(jià)值成為學(xué)校一切活動(dòng)的核心，成為學(xué)校研究型教師隊(duì)伍的精神支柱。

二、建設(shè)研究型教師隊(duì)伍之關(guān)鍵問(wèn)題：對(duì)話與合作

目前，很多學(xué)校不注意建設(shè)合作性學(xué)習(xí)的教師隊(duì)伍，導(dǎo)致教師隊(duì)伍建設(shè)對(duì)教師專業(yè)成長(zhǎng)的驅(qū)動(dòng)作用不明顯。一是忽視個(gè)體與集體的對(duì)話，如培訓(xùn)內(nèi)容針對(duì)性弱、形式單一，不能指向教學(xué)實(shí)踐中的“真問(wèn)題”；校本教研活動(dòng)不是專家講座，就是個(gè)別教師上課，無(wú)法形成研究共同體和集體智慧；學(xué)校教研組、備課組等不能為教師提供平等、自由、寬松的話語(yǔ)表達(dá)機(jī)會(huì)，研究變成少量教師的“秀場(chǎng)”。二是忽視個(gè)體之間的合作，如“傳幫帶”流于形式，新教師成長(zhǎng)緩慢，老教師也難以突破自己的思維定式。校園文化建設(shè)不注重營(yíng)造教師個(gè)體合作的微觀成長(zhǎng)環(huán)境，教師個(gè)體的一份教學(xué)設(shè)計(jì)、一個(gè)課題等微觀實(shí)踐常常缺乏他者視角的審視，這就無(wú)法激發(fā)出研究給教師帶來(lái)的活力。

教師成長(zhǎng)的核心是什么？一般認(rèn)為，知識(shí)與技能是教師專業(yè)成長(zhǎng)的核心。因此，我們常常對(duì)教師進(jìn)行大量有關(guān)知識(shí)與技能的培訓(xùn)，而較少關(guān)注到教師的內(nèi)心。建設(shè)研究型教師隊(duì)伍應(yīng)張揚(yáng)人性價(jià)值觀，重視發(fā)揮每一位教師的主體作用。只有尊重并且激勵(lì)教師的心靈成長(zhǎng)，努力讓教師的心靈變得充盈、有趣，才不會(huì)讓教師空有專業(yè)發(fā)展的動(dòng)機(jī)和熱情而無(wú)法實(shí)現(xiàn)從實(shí)踐到理論再到實(shí)踐躍遷的智慧生成。

學(xué)校應(yīng)努力探索科學(xué)的手段以了解教師不同階段對(duì)自身發(fā)展需求的差異性，并通過(guò)一定的組織支持，為不同需求的教師提供不同的平臺(tái)。建設(shè)研究型教師隊(duì)伍，便是建設(shè)一個(gè)凝聚力強(qiáng)的求同存異的教師共同體。學(xué)校當(dāng)在引導(dǎo)教師做好成長(zhǎng)規(guī)劃的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)教師處理好平臺(tái)鍛煉與實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)之間的關(guān)系，為其搭建對(duì)話與合作的平臺(tái)，建設(shè)“尊重差異，各盡其才，不斷提升”的研究型教師隊(duì)伍培養(yǎng)機(jī)制。

三、建設(shè)研究型教師隊(duì)伍之實(shí)踐維度：走向未來(lái)的探索

一所學(xué)校的教師隊(duì)伍不可避免地會(huì)面臨成員間在理念、能力上的差異，這意味著每位教師因不同專長(zhǎng)而有著不同的研究方向。學(xué)校要著力搭建廣闊的教師專業(yè)成長(zhǎng)平臺(tái)，喚醒教師成長(zhǎng)自覺(jué)，為提高教育教學(xué)質(zhì)量保駕護(hù)航。

(一)聚焦生命個(gè)體：意義世界的澄明

建設(shè)研究型教師隊(duì)伍必須先喚醒、培養(yǎng)每個(gè)教師個(gè)體對(duì)教書(shū)育人的真摯興趣和深刻認(rèn)同。要改變教師個(gè)體的行為，必須先改變他們對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的理解。

教學(xué)實(shí)踐是問(wèn)題產(chǎn)生的根源。學(xué)校要鼓勵(lì)教師本著“問(wèn)題即課題”的思維，將問(wèn)題上升為課題研究，關(guān)注教師問(wèn)題意識(shí)萌生的“關(guān)鍵時(shí)刻”。一是課后進(jìn)行教學(xué)過(guò)程審視。教師回顧課堂教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)，復(fù)盤(pán)得失，找出問(wèn)題，形成研究的主題。二是教研活動(dòng)或培訓(xùn)活動(dòng)后進(jìn)行教學(xué)行為省思。教師要把握自身經(jīng)驗(yàn)與他人經(jīng)驗(yàn)對(duì)流交匯的機(jī)會(huì)，梳理自己在教育教學(xué)過(guò)程中的困惑并加以分析、診斷，提煉問(wèn)題并形成研究的微課題。三是在新政策、新思想進(jìn)教材、進(jìn)校園之時(shí)進(jìn)行微觀教學(xué)實(shí)踐，梳理教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題，提出可行性設(shè)計(jì)并在實(shí)踐中加以論證等。如，實(shí)施“雙減”后，學(xué)生在校時(shí)間延長(zhǎng)，如何有效地利用學(xué)生在校時(shí)間，達(dá)到減負(fù)增效，是當(dāng)前教師們最為關(guān)心的問(wèn)題。有的教師關(guān)注時(shí)間的合理利用，有的教師關(guān)注作業(yè)的設(shè)計(jì)，有的教師關(guān)注課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。這些都來(lái)源于教學(xué)實(shí)踐，有助于提升學(xué)校育人成效，教師也能從中獲得價(jià)值感和意義感。

(二)重構(gòu)集體意識(shí)：通力合作的生長(zhǎng)

任何一位教師的專業(yè)發(fā)展都要經(jīng)歷由低到高的進(jìn)階過(guò)程。不同階段教師的特點(diǎn)、所面對(duì)的問(wèn)題都是不同的。福建教育學(xué)院附屬翔安第一小學(xué)根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展不同階段的特點(diǎn)和需求，制訂了“雁陣培養(yǎng)計(jì)劃”，努力營(yíng)造“名雁”領(lǐng)航、“頭雁”示范、“強(qiáng)雁”固本、涵養(yǎng)“雛雁”的模式?！懊恪鳖I(lǐng)航，即突出省級(jí)教學(xué)名師的引領(lǐng)、輻射作用，吸收教育教學(xué)新理念，如依托名師工作室開(kāi)展各類教研活動(dòng)，不定期聘請(qǐng)專家入校；“頭雁”示范，即發(fā)揮省、市級(jí)學(xué)科帶頭人的示范作用，提煉教育教學(xué)新經(jīng)驗(yàn)，如鼓勵(lì)教師進(jìn)行課題研究，聯(lián)合高?？蒲辛α刻嵘處熝芯磕芰?；“強(qiáng)雁”固本，即夯實(shí)市、區(qū)級(jí)骨干教師的專業(yè)基礎(chǔ)，拓展教育教學(xué)新視界，如組織讀書(shū)交流分享會(huì)，提升教師創(chuàng)新力和思考力；涵養(yǎng)“雛雁”，即重視青年教師的基本功提升，儲(chǔ)備教育教學(xué)新力量，如以定期聽(tīng)課與隨堂聽(tīng)課相結(jié)合的方式，讓青年教師在老教師的指導(dǎo)下迅速提升教研能力。由此，構(gòu)建教師隊(duì)伍橫向拓展提升、縱向梯隊(duì)銜接的“群雁”齊飛的“雁陣效應(yīng)”。

建設(shè)研究型教師隊(duì)伍，要引導(dǎo)教師改變自己的“行走”方式，將個(gè)人發(fā)展與團(tuán)隊(duì)發(fā)展緊密結(jié)合起來(lái)，在“確定主題——跟進(jìn)研究——反思總結(jié)”的過(guò)程中形成“個(gè)體獨(dú)思——同伴助思——專家導(dǎo)思”的有效機(jī)制，借助成員間的深度反思、智慧碰撞，獲得高質(zhì)量的專業(yè)成長(zhǎng)。

(三)達(dá)成與世界共在的和諧：與未來(lái)相遇

當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革正在進(jìn)入一個(gè)新的歷史發(fā)展階段。2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)布，標(biāo)志著中國(guó)基礎(chǔ)教育進(jìn)入“核心素養(yǎng)時(shí)代”，而指向?qū)W生核心素養(yǎng)培育的課程要求體現(xiàn)的正是一種未來(lái)教育觀。教師作為落實(shí)新理念的實(shí)踐者，必須學(xué)習(xí)面向未來(lái)需要具備的各種能力，在探索中與學(xué)生共同成長(zhǎng)。

價(jià)值觀教育是未來(lái)教育的靈魂。價(jià)值觀代際更替理論提出，社會(huì)的發(fā)展會(huì)給人的需求和追求帶來(lái)直接影響，導(dǎo)致人的價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變。[3]青少年正處于人生的拔節(jié)孕穗期，他們未來(lái)形成的價(jià)值觀會(huì)逐步取代老一代的價(jià)值觀念，推動(dòng)未來(lái)社會(huì)整體價(jià)值觀念的代際更替。青少年由于其所處社會(huì)文化環(huán)境、年齡階段身心發(fā)展特點(diǎn)等因素，容易成為各類價(jià)值觀念嬗變最為敏感的群體，而不同的價(jià)值導(dǎo)向也正悄然地改變和重構(gòu)青少年的日常生活方式，影響其思維方式及人格的發(fā)展?！爸挥信c時(shí)代精神相一致的教育理想，才能引導(dǎo)一個(gè)推動(dòng)時(shí)代向前發(fā)展的新教育的構(gòu)建。”[4]學(xué)校建設(shè)研究型教師隊(duì)伍，要明確將學(xué)生的價(jià)值觀教育置于教育教學(xué)研究工作首位，“從堅(jiān)持和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義、建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的高度來(lái)對(duì)待”，這應(yīng)成為所有教師共同接受的標(biāo)準(zhǔn)。如，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是未來(lái)教育所倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式，旨在引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為持續(xù)的學(xué)習(xí)實(shí)踐。福建教育學(xué)院附屬翔安第一小學(xué)組織教師研究跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，以道德與法治、語(yǔ)文、勞動(dòng)課程為主要載體進(jìn)行“小法庭、大法治”項(xiàng)目設(shè)計(jì)。在該項(xiàng)目中，學(xué)生旁聽(tīng)或觀摩真實(shí)法庭庭審(視頻)，詳細(xì)記錄庭審過(guò)程及案件涉及的法律條例，學(xué)會(huì)在新的情境中遷移、運(yùn)用知識(shí)來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題，進(jìn)而編寫(xiě)劇本，以情景劇的形式模擬法庭庭審過(guò)程，這些真實(shí)的體驗(yàn)都有助于學(xué)生逐步樹(shù)立知法、懂法、守法、用法的社會(huì)主義法治觀念。教師怎樣研究、落實(shí)核心素養(yǎng)培育，未來(lái)學(xué)生就將用怎樣的方式解決實(shí)際問(wèn)題。