●曲 蓉 王 瑾

習(xí)近平總書(shū)記在2018年全國(guó)教育大會(huì)上明確指出：“辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會(huì)都有責(zé)任。”[1]2021年《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》明確規(guī)定：“家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育緊密結(jié)合、協(xié)調(diào)一致。各級(jí)人民政府要指導(dǎo)家庭教育工作，建立健全家庭學(xué)校社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制。”[2]家庭是人生的第一個(gè)課堂，是青少年道德人格養(yǎng)成的邏輯起點(diǎn)；學(xué)校是專門(mén)的系統(tǒng)教育機(jī)構(gòu)，是青少年道德意志形成的“強(qiáng)化劑”；社會(huì)是家庭和學(xué)校教育的延伸和擴(kuò)展，是青少年道德實(shí)踐的最終歸宿。家庭、學(xué)校和社會(huì)在青少年成長(zhǎng)過(guò)程中都發(fā)揮著不可或缺的作用。特別是家庭與學(xué)校在青少年道德教育中各具獨(dú)特優(yōu)勢(shì)和資源，二者協(xié)同，打造以青少年道德發(fā)展為目標(biāo)的德育共同體，能夠?qū)崿F(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源融合。長(zhǎng)期以來(lái)，家校德育之間相互分離、缺乏有效協(xié)同，德育合力沒(méi)有真正發(fā)揮。本文從交疊影響域理論出發(fā)，分析家校協(xié)同打造德育共同體的重要意義和面臨的主要問(wèn)題，嘗試通過(guò)家校雙方的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、同頻共振，實(shí)現(xiàn)德育合力，探尋家校協(xié)同德育的可行路徑，實(shí)現(xiàn)“立德樹(shù)人”的根本價(jià)值目標(biāo)。

一、家校協(xié)同打造德育共同體的重要意義

“德育共同體是基于一致的道德信仰和價(jià)值認(rèn)同，為了完成共同的德育目標(biāo)，由群體成員共同參與，通過(guò)多種媒介體系或場(chǎng)域體系相互作用，以多主體互動(dòng)合作，資源共享為基本準(zhǔn)則，在培育有德性的人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中形成的有著強(qiáng)烈責(zé)任感和歸屬感的生命有機(jī)體”[3]。家校德育共同體指家庭和學(xué)校共同參與，利用網(wǎng)絡(luò)德育平臺(tái)等多種媒介進(jìn)行互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)二者德育資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、協(xié)同配合，以培養(yǎng)具有良好道德素養(yǎng)、堅(jiān)定道德信仰以及強(qiáng)烈社會(huì)責(zé)任感的生命價(jià)值有機(jī)體。家校協(xié)同打造德育共同體，指在充分發(fā)揮家庭道德啟蒙和學(xué)校道德教化作用的基礎(chǔ)上，通過(guò)家校之間的優(yōu)勢(shì)融合，資源整合，實(shí)現(xiàn)雙方積極聯(lián)動(dòng)、協(xié)同共通，推動(dòng)德育共同體不斷發(fā)展和完善。

(一)家校有機(jī)聯(lián)合，強(qiáng)化青少年心理韌性

當(dāng)今，青少年心理問(wèn)題變得愈發(fā)突出，焦躁、抑郁、自殘等心理問(wèn)題嚴(yán)重影響青少年身心發(fā)展，心理教育的形勢(shì)愈發(fā)嚴(yán)峻。2021年國(guó)家衛(wèi)健委發(fā)布的數(shù)據(jù)顯示，我國(guó)17歲以下青少年中，約3000萬(wàn)人受到各種情緒障礙和心理問(wèn)題的困擾。[4]這些青少年心理問(wèn)題，反映了部分青少年心理比較脆弱、缺乏抗壓能力和心理韌性。因此，提升青少年心理韌性、培育健全人格是根本解決青少年心理問(wèn)題的關(guān)鍵。

心理韌性表現(xiàn)為一種“反彈力”和“復(fù)原力”，是通過(guò)動(dòng)態(tài)交互作用而使個(gè)體在遭受重大壓力和危險(xiǎn)時(shí)，能迅速恢復(fù)和成功應(yīng)對(duì)的過(guò)程。[5]心理韌性動(dòng)態(tài)模型認(rèn)為，青少年心理韌性受內(nèi)外多種因素影響，在青少年心理發(fā)展過(guò)程中，內(nèi)外各種因素相互影響、相互交疊，內(nèi)部因素之間、內(nèi)外因素之間會(huì)發(fā)生相互作用，當(dāng)內(nèi)部因素減弱時(shí)，外部因素及時(shí)進(jìn)行彌補(bǔ)，能實(shí)現(xiàn)青少年心理韌性的動(dòng)態(tài)平衡。

第一，良好的家庭因素和學(xué)校因素與青少年心理韌性的發(fā)展呈正相關(guān)，對(duì)青少年心理韌性的提升具有重要促進(jìn)作用。一方面，家庭教養(yǎng)方式、家庭結(jié)構(gòu)等作為青少年心理發(fā)展的內(nèi)部因素，在潛移默化中影響青少年心理“復(fù)原力”的發(fā)展。大量實(shí)驗(yàn)證明，家庭因素中的關(guān)愛(ài)、支持能夠有效促進(jìn)青少年心理韌性的提升，增強(qiáng)青少年的自我效能感。相反，若長(zhǎng)期處于不良家庭環(huán)境中，青少年的心理韌性會(huì)逐漸受損，從而無(wú)法適應(yīng)來(lái)自外部的壓力，出現(xiàn)嚴(yán)重的心理問(wèn)題。另一方面，師生關(guān)系、學(xué)校環(huán)境等作為青少年心理發(fā)展的外部因素，同樣會(huì)影響青少年心理韌性的發(fā)展。教師的因材施教、朋輩間的言語(yǔ)傾訴能夠引導(dǎo)青少年合理釋放心理壓力，緩解壓抑情緒。相反，若長(zhǎng)期處于斥責(zé)、體罰、歧視等不良外部環(huán)境下，會(huì)進(jìn)一步地加大青少年的心理壓力，甚至出現(xiàn)嚴(yán)重的心理危機(jī)。

第二，家校有機(jī)聯(lián)合實(shí)現(xiàn)了青少年內(nèi)外心理韌性功能的力量互補(bǔ)、有機(jī)融合。一方面，家校有機(jī)聯(lián)合能夠?qū)崿F(xiàn)青少年內(nèi)外心理韌性功能的力量互補(bǔ)。當(dāng)來(lái)自家庭的關(guān)愛(ài)或關(guān)注缺失或者減弱時(shí)，教師鼓勵(lì)、朋輩關(guān)心等外部因素及時(shí)進(jìn)行補(bǔ)償，能夠滿足青少年的心理需求，增強(qiáng)青少年的自我認(rèn)同感；當(dāng)學(xué)校的教育懲戒、言語(yǔ)攻擊影響青少年的心理發(fā)展時(shí)，家庭及時(shí)給予適當(dāng)?shù)年P(guān)注和關(guān)愛(ài)，能夠有效消解學(xué)校因素帶來(lái)的心理壓力，增強(qiáng)青少年的心理歸屬感。另一方面，家校有機(jī)聯(lián)合能夠?qū)崿F(xiàn)青少年內(nèi)外心理韌性功能的有機(jī)融合。家庭德育是青少年健全人格養(yǎng)成的“萌發(fā)地”，學(xué)校德育是青少年健全人格養(yǎng)成的“強(qiáng)化劑”，家校有機(jī)聯(lián)合能夠?qū)崿F(xiàn)青少年內(nèi)外心理韌性功能的“聚合”。心理韌性動(dòng)態(tài)模型表明，青少年在發(fā)展過(guò)程中具有安全、愛(ài)、歸屬、價(jià)值等心理需要, 而這些需要的滿足，依賴于來(lái)自學(xué)校、家庭和同伴群體的保護(hù)性因素或外部資源。[6]家庭和學(xué)校通過(guò)有機(jī)聯(lián)合，利用情感慰藉、語(yǔ)言關(guān)愛(ài)、親密關(guān)系等方式，不斷增強(qiáng)青少年的安全感、歸屬感、獲得感，滿足青少年對(duì)愛(ài)、尊重、理解、鼓勵(lì)的需要。同時(shí)，教師和朋輩的關(guān)心鼓勵(lì)能夠強(qiáng)化家庭內(nèi)部因素的保護(hù)因子，家庭道德啟蒙進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)校的道德教育，家校有效聯(lián)合實(shí)現(xiàn)了家庭道德啟蒙和學(xué)校道德教化的有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)了青少年內(nèi)外韌性功能的重組和疊加。

(二)整合家校資源，發(fā)揮德育合力

交疊影響域理論的外部模型認(rèn)為，家庭、學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀與實(shí)踐深刻地影響著教育質(zhì)量，它們既以相對(duì)獨(dú)立的角色為學(xué)生成長(zhǎng)體現(xiàn)出屬于其使命的、獨(dú)特和有限的價(jià)值，也需要以彼此交疊的關(guān)系，為學(xué)生發(fā)展體現(xiàn)出綜合融通式的、具有無(wú)限潛力的意義。[7]青少年價(jià)值觀的形成過(guò)程不是一個(gè)孤立的過(guò)程，而是家校德育資源相互交疊、共同發(fā)揮影響作用的過(guò)程。家校協(xié)同打造德育共同體，能夠發(fā)揮家校特有的德育資源，交互影響，實(shí)現(xiàn)資源利用效率最大化。

第一，家教、家風(fēng)、家訓(xùn)作為重要家庭德育資源，在青少年成長(zhǎng)中發(fā)揮著潛移默化的“熏陶”作用。家教是青少年道德養(yǎng)成的基礎(chǔ)，家長(zhǎng)通過(guò)言傳身教引導(dǎo)青少年明辨善惡，是個(gè)體道德啟蒙的重要路徑；家風(fēng)是青少年道德養(yǎng)成的關(guān)鍵，優(yōu)良家風(fēng)通過(guò)幾代人的傳承和踐行，對(duì)青少年進(jìn)行文化浸潤(rùn)，引導(dǎo)青少年將家風(fēng)中優(yōu)良品質(zhì)消化、吸收，形成良好的道德修養(yǎng)。家訓(xùn)是青少年道德養(yǎng)成的保障，是家庭對(duì)成員修身立德的訓(xùn)示教誨，通過(guò)富有哲理性的格言，耳濡目染地將為人處事的道德準(zhǔn)則內(nèi)化到青少年心中。家教、家風(fēng)、家訓(xùn)具有強(qiáng)烈的感染力，為青少年德性的培養(yǎng)提供了豐富的文化滋養(yǎng)。

第二，師資資源、課程資源、文化資源、信息資源、活動(dòng)資源是學(xué)校德育資源，促進(jìn)了青少年德性的發(fā)展。師資資源是青少年德育的基礎(chǔ)，教師作為德育的“主力軍”，是青少年道德知識(shí)的傳遞者和道德教育的引導(dǎo)者；課程資源是德育的核心，學(xué)校德育充分利用“主渠道”和“主陣地”作用，增長(zhǎng)青少年的道德知識(shí)；文化資源是德育的關(guān)鍵，校風(fēng)、校訓(xùn)以一種無(wú)形的方式對(duì)青少年進(jìn)行道德熏陶、滲透；信息資源是德育的有效載體，學(xué)校借助網(wǎng)絡(luò)信息資源、傳媒資源實(shí)現(xiàn)家校德育資源共享；活動(dòng)資源是德育的保障，通過(guò)開(kāi)展活動(dòng)深化青少年的道德感悟，促使青少年將良好的道德修養(yǎng)外化于行。學(xué)校作為德育資源重要的“匯集地”和“散發(fā)地”，通過(guò)家校有效聯(lián)合能夠?qū)崿F(xiàn)德育資源的優(yōu)化配置。

第三，家校協(xié)同德育實(shí)現(xiàn)了德育資源的有效融合。一方面，家教、家風(fēng)、家訓(xùn)具有濡染的特性，能夠在潛移默化中將家庭中優(yōu)良的德育資源向?qū)W校轉(zhuǎn)移，實(shí)現(xiàn)家校德育資源的有效融合。步入學(xué)校的青少年在與朋輩交往相處中，將優(yōu)良的家風(fēng)家訓(xùn)無(wú)形地傳遞給周邊人，實(shí)現(xiàn)了家庭資源向?qū)W校的有效傳播。同時(shí)家校協(xié)同德育實(shí)現(xiàn)了德育資源互補(bǔ)，目前部分家庭教育思想和教養(yǎng)方式存在一定弊端，“懲罰式”德育加劇了青少年的逆反心理，“溺愛(ài)式”德育加劇了青少年“自我中心”意識(shí)。另一方面，學(xué)校德育資源在一定程度上可以規(guī)避家庭不良家教、家風(fēng)、家訓(xùn)的弊端。并非所有的家風(fēng)家訓(xùn)都是向上向善的，也有精華和糟粕之分，不良的教養(yǎng)方式、家風(fēng)家訓(xùn)在一定程度上阻礙了青少年良好道德的養(yǎng)成。學(xué)?？梢越柚W(wǎng)絡(luò)信息資源，利用理論知識(shí)引導(dǎo)家長(zhǎng)建立“民主型”“權(quán)威型”的教養(yǎng)方式，強(qiáng)化優(yōu)良家風(fēng)家訓(xùn)，用良好的校園文化對(duì)不良家風(fēng)進(jìn)行“修正”，消除不良家庭教育帶來(lái)的消極影響，從而實(shí)現(xiàn)家校德育功能的互補(bǔ)、德育資源的相互融合。

(三)提高德育針對(duì)性，增強(qiáng)育人效能

一段時(shí)間以來(lái)，青少年德育的責(zé)任主體被分割為家庭、學(xué)校、社會(huì)三個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，被割裂為大中小不同學(xué)段，各主體、各學(xué)段獨(dú)立為營(yíng)，導(dǎo)致德育針對(duì)性不強(qiáng)、實(shí)效性不高。德育針對(duì)性是結(jié)合青少年身心發(fā)展的階段性特征和個(gè)性化差異，分階段、分類型進(jìn)行道德教育。德育實(shí)效性指德育真正深入青少年內(nèi)心世界，將外在的道德要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的道德品質(zhì)?，F(xiàn)階段家校過(guò)度追求德育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，忽視了青少年道德發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程。家校習(xí)慣用固定的德育標(biāo)準(zhǔn)衡量不同類型的青少年，忽視了青少年道德發(fā)展的主體差異性，阻礙了德育針對(duì)性和實(shí)效性的提高。

德育針對(duì)性不強(qiáng)的一個(gè)重要原因，是忽視了青少年身心發(fā)展的階段性特征和個(gè)性化差異。家校協(xié)同德育超越了德育“無(wú)序性”“無(wú)差別”的局限性。交疊影響域理論認(rèn)為，隨著時(shí)間的推移，學(xué)生年齡、年級(jí)的變化，家校彼此交疊面積的大小會(huì)發(fā)生變化。家校對(duì)學(xué)生的影響域既不是平均主義，也不是比例主義，而是伴隨學(xué)生年齡的增加，家校在學(xué)生中的角色、功能和地位發(fā)生合理、適切而又靈活的變化。[8]青少年道德發(fā)展是一個(gè)從他律到自律、從非理性到理性發(fā)展的漸進(jìn)性過(guò)程。[9]低年級(jí)階段側(cè)重于“何為人”的道德認(rèn)知，高年級(jí)階段側(cè)重于“如何做人”“做怎樣的人”的理性思考，年齡差異使得青少年會(huì)面臨不同的德育問(wèn)題。相應(yīng)地，德育方法也應(yīng)隨著青少年道德發(fā)展的變化而變化。同時(shí)受性格特征、社會(huì)環(huán)境等因素的影響，青少年的道德發(fā)展和道德需求存在個(gè)性化的差異，這就需要家庭和學(xué)校根據(jù)青少年的主體性差異，針對(duì)性地實(shí)施德育。家校要關(guān)注不同類型青少年道德發(fā)展的特殊性和差異性，通過(guò)對(duì)敏感學(xué)生、特殊學(xué)生、弱勢(shì)學(xué)生分類關(guān)注，掌握青少年的心理狀況、性格特征，相應(yīng)地調(diào)整德育方法，做到道德教育因人而異、因材施教。家校協(xié)同德育根據(jù)青少年認(rèn)知水平、主體性差異，突出重點(diǎn)，循序漸進(jìn)，避免了“一刀切”的德育，實(shí)現(xiàn)了青少年德育的層層遞進(jìn)。

德育實(shí)效性不高的一個(gè)重要原因，是德育脫離了青少年的生活世界。家校協(xié)同德育彌補(bǔ)了德育“生活視角”缺失的局限性，通過(guò)家校協(xié)同，學(xué)校德育通過(guò)生活化教學(xué)，從貼近生活的實(shí)際入手，避免了“假大空”的道德說(shuō)教，改變了灌輸式德育，將德育內(nèi)容無(wú)形地滲透到青少年生活實(shí)踐的細(xì)小、細(xì)微中，實(shí)現(xiàn)了學(xué)校德育與生活的有機(jī)融合。家庭德育可以規(guī)避標(biāo)準(zhǔn)化、程式化、制度化教育的某些缺陷，合理利用碎片化時(shí)間、生活教育資源、因材施教的契機(jī)彌補(bǔ)學(xué)校教育的某些不足。[10]家庭借助成員內(nèi)部的親密關(guān)系，通過(guò)自然化、習(xí)慣化的生活引導(dǎo)，在了解、觀察、分析學(xué)生生活習(xí)慣、交往方式的過(guò)程中，將德育思想根植到青少年的內(nèi)心世界。家校協(xié)同德育從生活出發(fā)，將德育滲透于青少年的日常生活之中，貼近實(shí)際、貼近學(xué)生。

二、家校協(xié)同打造德育共同體面臨的現(xiàn)實(shí)困境

當(dāng)前德育實(shí)踐普遍存在家校德育目標(biāo)不同，邊界不清、德育主體間信任“隔膜”等問(wèn)題，導(dǎo)致家校協(xié)同德育常常處于低效狀態(tài)，德育合力未能真正得以發(fā)揮。

(一)家校德育目標(biāo)的“公”“私”差異

學(xué)校與家庭共同的德育目的，是培養(yǎng)青少年良好的道德修養(yǎng)和健全人格，但在德育實(shí)踐中，二者在德育目標(biāo)側(cè)重點(diǎn)上又存在一定差異。相較而言，學(xué)校德育以“公共道德”為目標(biāo)，以國(guó)家利益、社會(huì)利益為價(jià)值導(dǎo)向，側(cè)重于培養(yǎng)能夠促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的時(shí)代新人和好公民。學(xué)校德育具有明顯的公共性特征，側(cè)重于關(guān)注學(xué)生服務(wù)、回饋社會(huì)的意愿和能力。家庭德育以“私人道德”為目標(biāo)，側(cè)重于對(duì)青少年進(jìn)行道德啟蒙，引導(dǎo)青少年區(qū)分善惡、明辨是非。家庭德育具有較強(qiáng)的私人性特征，側(cè)重于滿足青少年對(duì)愛(ài)、安全、歸屬的情感需求。

家庭和學(xué)校德育目標(biāo)側(cè)重點(diǎn)的差異，反映了雙方教育理念的差異，這種差異會(huì)影響協(xié)同德育合力的發(fā)揮。通常情況下，如果德育目標(biāo)一致，不同教育主體之間會(huì)表現(xiàn)出高積極性、高配合性；反之，表現(xiàn)為兩者之間的低配合性、低協(xié)作性。如果說(shuō)在家庭中，個(gè)體僅僅獲得基礎(chǔ)性的“人”的教育，那么在學(xué)校中，個(gè)體不僅要加深理解“人之所以是”和“何以為人”的基礎(chǔ)命題，還需要獲得“何以成為社會(huì)和國(guó)家德性公民”的教育。[11]

學(xué)校德育目標(biāo)往往體現(xiàn)國(guó)家意志，從國(guó)家社會(huì)角度出發(fā)，把政治性作為道德教育的準(zhǔn)則，強(qiáng)調(diào)國(guó)家、社會(huì)、集體利益的至上性，突出增強(qiáng)學(xué)生的國(guó)家意識(shí)和社會(huì)責(zé)任，具有理想性和抽象性。家庭德育目標(biāo)往往體現(xiàn)家長(zhǎng)意志，注重培養(yǎng)青少年關(guān)于人“善”“惡”的德育認(rèn)知能力，旨在通過(guò)道德啟蒙達(dá)到明事理、辨是非、知善惡的目標(biāo)，具有現(xiàn)實(shí)性和具體性。青少年作為受教育者，既受到學(xué)校德育目標(biāo)的影響，又受到家庭德育目標(biāo)的影響，學(xué)校和家庭在青少年德育過(guò)程中側(cè)重點(diǎn)的不同，使得家校在實(shí)際德育過(guò)程中出現(xiàn)一定的德育目標(biāo)偏差，容易引發(fā)家校矛盾，在家校合作過(guò)程中出現(xiàn)敷衍、冷漠等低協(xié)作性的現(xiàn)象，導(dǎo)致青少年德育效果受到?jīng)_突和抵消，家校協(xié)同德育的合力難以發(fā)揮到最大化，協(xié)同德育的效果不斷弱化。

(二)家校德育責(zé)任主體的“越位”與“缺位”

家庭和學(xué)校作為青少年德育的重要主體，在青少年德育過(guò)程中有著明確的責(zé)任界限。但在現(xiàn)實(shí)生活中，二者存在責(zé)任邊界模糊不清，出現(xiàn)“越位”或“缺位”的現(xiàn)象。

其一，學(xué)校德育對(duì)家庭德育的過(guò)度“延伸”和家庭德育對(duì)學(xué)校德育的過(guò)度“干預(yù)”是德育責(zé)任主體“越位”的具體表現(xiàn)。一方面，學(xué)校德育對(duì)家庭德育的過(guò)度“延伸”指學(xué)校把本應(yīng)承擔(dān)的德育責(zé)任轉(zhuǎn)移到家庭上，使家長(zhǎng)成為學(xué)校德育無(wú)序延伸的承接者。[12]在傳統(tǒng)“中心主義”觀念中，德育被等同為學(xué)校德育，受此觀念影響，在德育責(zé)任主體邊界的認(rèn)知上，教師沒(méi)有把家長(zhǎng)看作學(xué)校德育的重要合作者，僅僅把家長(zhǎng)看成學(xué)校德育的“附庸”，父母成為學(xué)校德育的“助教”，家庭延伸為學(xué)校德育的第二場(chǎng)域。另一方面，家庭德育對(duì)學(xué)校德育的過(guò)度“干預(yù)”表現(xiàn)在家庭德育對(duì)學(xué)校德育邊界的“僭越”。隨著時(shí)代發(fā)展，新一代父母的教育意識(shí)、受教育水平有了較大提高，家長(zhǎng)參與意識(shí)不斷增強(qiáng)，家校之間呈現(xiàn)出德育權(quán)利博弈的現(xiàn)象。教師的專業(yè)性和權(quán)威性受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，家長(zhǎng)對(duì)教師的認(rèn)可度不斷降低，甚至部分家長(zhǎng)以家校協(xié)同共育為借口，對(duì)學(xué)校德育橫加干涉。

其二，家庭德育對(duì)學(xué)校德育的過(guò)分“依附”和德育的“功利化”是德育責(zé)任主體“缺位”的具體表現(xiàn)。一方面，家庭德育對(duì)學(xué)校德育的過(guò)分“依附”指家庭德育角色的失位和德育責(zé)任的缺失，家庭只“養(yǎng)”而不“教”，將家庭德育責(zé)任過(guò)度地推卸給學(xué)校。部分家長(zhǎng)產(chǎn)生了一種德育功能的認(rèn)知偏差，認(rèn)為家庭只承擔(dān)“養(yǎng)”的責(zé)任，而將“育人”的責(zé)任全部轉(zhuǎn)嫁到學(xué)校、教師身上，造成家庭德育的“缺位”。另一方面，德育的“功利化”主要表現(xiàn)在家庭和學(xué)校重智育而輕德育，家校教育逐步走向“應(yīng)試化”和“功利化”。當(dāng)前教育系統(tǒng)中普遍存在“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”“唯文憑”的“唯”導(dǎo)向評(píng)價(jià)機(jī)制，過(guò)分追求教育的“功利化”，使教育逐步脫離了“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)。在家校德育“功利化”影響下，德育逐步偏離了“育德”的根本方向，教育的“智育功能”被過(guò)度解讀，學(xué)校和家庭過(guò)分崇尚分?jǐn)?shù)，德育逐步讓位于智育，忽視了道德教育的重要性，造成家校德育“缺位”的加劇。

(三)家校德育主體的信任“隔膜”

近年來(lái)，互聯(lián)網(wǎng)上關(guān)于教師虐童的報(bào)道引起廣泛關(guān)注，疊加網(wǎng)絡(luò)中非理性的評(píng)論衍生出的網(wǎng)絡(luò)聚焦效應(yīng)，給人們?cè)斐刹糠纸處熓У卢F(xiàn)象即師德整體滑坡的錯(cuò)覺(jué)。[13]融媒體的“監(jiān)控”使家校之間的沖突行為放大化，引發(fā)家校之間的信任“隔膜”。

隨著時(shí)代發(fā)展，家長(zhǎng)的話語(yǔ)權(quán)、參與權(quán)不斷提升，教育焦慮情緒使“家長(zhǎng)焦慮綜合癥”尤為突出，家校在教育方法、教育期待、教育理念上的差異，導(dǎo)致家校之間產(chǎn)生信任危機(jī)?！敖逃浜蟆钡目只?，使家長(zhǎng)對(duì)青少年的德育要求和德育期待不斷提高，家長(zhǎng)開(kāi)始質(zhì)疑教師的專業(yè)性知識(shí)，否定教師的專業(yè)性判斷，對(duì)教師的認(rèn)同感不斷降低，從而激發(fā)了家校矛盾，引發(fā)了信任“隔膜”。在青少年德育過(guò)程中，家長(zhǎng)對(duì)德育效果抱有較高期待，一旦學(xué)校德育沒(méi)有達(dá)到家長(zhǎng)的期望值，家長(zhǎng)便會(huì)對(duì)學(xué)校德育缺乏信任，產(chǎn)生抵觸心理，從而導(dǎo)致家校之間呈現(xiàn)出冷漠排斥的現(xiàn)象。同時(shí)，家校德育方式的差異會(huì)引起家校的矛盾沖突。如在處理同學(xué)相處摩擦的問(wèn)題上，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生自我反省，合理解決與同學(xué)的摩擦，使青少年學(xué)會(huì)“與人相處”“相互包容”。但是部分家長(zhǎng)更傾向于利用言語(yǔ)斥責(zé)，采取個(gè)體式或回避式的方式解決青少年之間的朋輩摩擦。家校在德育期待、德育方法上的差異，導(dǎo)致家校產(chǎn)生誤解、排斥的現(xiàn)象，引發(fā)家校矛盾沖突升級(jí)。

家校之間間斷性的交流模式進(jìn)一步加劇了二者之間的信任危機(jī)。家校之間相當(dāng)一部分的交流合作，是建立在解決棘手問(wèn)題基礎(chǔ)上的“急救式”合作。也就是當(dāng)學(xué)生發(fā)生某些特殊情況時(shí)，教師主動(dòng)地向家長(zhǎng)反饋，或建立起合作關(guān)系；當(dāng)學(xué)生保持常態(tài)時(shí)，家校會(huì)降低或中斷聯(lián)系和合作；當(dāng)再次遇到突發(fā)性問(wèn)題時(shí)，聯(lián)系再次建立，這樣“聯(lián)系——中斷——再聯(lián)系”間斷性的交流模式，實(shí)際上僅僅是將突發(fā)問(wèn)題進(jìn)行壓制，真正的協(xié)同合作機(jī)制和信任關(guān)系并沒(méi)有建立起來(lái)。間斷性的交流模式不利于家校之間信息的有效傳達(dá)，不能真正地解決學(xué)生的德育問(wèn)題，從而不斷降低家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的信任度，引發(fā)二者之間的信任危機(jī)。

三、家校協(xié)同打造德育共同體的可行路徑

蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“倘若只有學(xué)校而沒(méi)有家庭，或者只有家庭而沒(méi)有學(xué)校，均無(wú)法單獨(dú)承擔(dān)起塑造人的復(fù)雜任務(wù)?！盵14]在當(dāng)前社會(huì)背景下，充分發(fā)揮家庭和學(xué)校的德育合力，加強(qiáng)公益性家庭指導(dǎo)，搭建家校協(xié)同的德育平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)家校德育資源交流暢通，是打造德育共同體的可行路徑。

(一)加強(qiáng)公益性家庭指導(dǎo)，賦予學(xué)校德育“雙重”使命

隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展，家庭德育面臨著德育理論缺乏和德育文化沖突的雙重壓力。要解決家庭德育的雙重壓力，需要學(xué)校助力家庭德育，加強(qiáng)對(duì)家庭德育公益性指導(dǎo)服務(wù)，承擔(dān)起教育學(xué)生和指導(dǎo)家長(zhǎng)的雙重使命，這樣才能有效地解決家校德育目標(biāo)的“公”“私”差異問(wèn)題。家校協(xié)同打造德育共同體，要堅(jiān)持以協(xié)同德育為中心，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校、家庭共同參與為重點(diǎn)，以教師專業(yè)化指導(dǎo)為方式，切實(shí)增強(qiáng)家庭德育的能力和水平。

交疊影響域理論“當(dāng)好家長(zhǎng)”的協(xié)同模式為學(xué)校德育賦予新的使命?！爱?dāng)好家長(zhǎng)”協(xié)同模式認(rèn)為，學(xué)校要積極地為家長(zhǎng)提供教育支持和服務(wù)。學(xué)校是專門(mén)的教育機(jī)構(gòu)，擁有專業(yè)的教育工作者。專業(yè)工作者擁有先進(jìn)的教育理念和豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，是家庭德育指導(dǎo)的“引導(dǎo)者”，是學(xué)生道德發(fā)展的“守護(hù)者”。構(gòu)建家校協(xié)同的德育共同體，要充分發(fā)揮學(xué)校的主導(dǎo)性作用，通過(guò)多種媒介、多種方式，對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行公益性家庭教育培訓(xùn)指導(dǎo)，豐富家長(zhǎng)教育知識(shí)，增強(qiáng)家長(zhǎng)教育技能，解決家庭德育現(xiàn)有的弊端，促進(jìn)高質(zhì)量家庭德育水平的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展。

學(xué)校要加強(qiáng)教師育德和指導(dǎo)的專業(yè)性和科學(xué)性，實(shí)現(xiàn)教師從學(xué)生知識(shí)教育者到公益家庭指導(dǎo)組織者、引導(dǎo)者的角色轉(zhuǎn)變。學(xué)校要充分地利用豐富的師資力量，培養(yǎng)一支精干的德育隊(duì)伍，通過(guò)多樣化培訓(xùn)提升教師的專業(yè)化服務(wù)水平，不斷提高“育德”的專業(yè)性和家庭德育指導(dǎo)的科學(xué)性。學(xué)校要積極整合社會(huì)力量，聯(lián)合社會(huì)專業(yè)組織和專業(yè)人員的力量，通過(guò)與高校創(chuàng)建聯(lián)合辦學(xué)基地，建立大中小學(xué)德育教師持續(xù)互動(dòng)的德育模式，聘請(qǐng)專家介紹先進(jìn)的家庭德育理念、最新的德育方法，拓寬家庭指導(dǎo)的類型，提高家庭德育指導(dǎo)的水平和質(zhì)量。

學(xué)校要注重德育方式和德育指導(dǎo)的創(chuàng)新性和靈活性。學(xué)?？梢越柚W(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，創(chuàng)建“互聯(lián)網(wǎng)+家庭指導(dǎo)”“互聯(lián)網(wǎng)+德育”的教育模式。通過(guò)德育共享服務(wù)平臺(tái)，開(kāi)設(shè)公益性網(wǎng)上家長(zhǎng)學(xué)校、網(wǎng)絡(luò)課程、開(kāi)通德育專線等方式，利用德育網(wǎng)站、公眾號(hào)發(fā)布德育資訊和德育科普文章，使家長(zhǎng)可以在閑暇時(shí)自由靈活地接受家庭德育指導(dǎo)；通過(guò)組織線下“家長(zhǎng)大講堂”“家長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)”“德育理論宣講會(huì)”等家庭德育指導(dǎo)活動(dòng)，在合理規(guī)劃時(shí)間、控制時(shí)長(zhǎng)的條件下，加強(qiáng)家校之間的深入交流，促使家長(zhǎng)明確家校雙方德育目標(biāo)的“公”“私”差異僅僅是教育立場(chǎng)和教育理念的差異，雙方的最終目標(biāo)具有高度的一致性，實(shí)質(zhì)上都是為了培養(yǎng)具有良好道德品質(zhì)和健全人格的時(shí)代新人；通過(guò)家長(zhǎng)進(jìn)校園、進(jìn)班級(jí)，教師進(jìn)家庭、進(jìn)生活等方式建立生活德育模式，從生活入手，加強(qiáng)家校雙方德育理念的融合，促進(jìn)家校形成高積極性、高配合性的通力合作關(guān)系。

(二)建立協(xié)同德育資源庫(kù)，實(shí)現(xiàn)家校資源“雙向”轉(zhuǎn)化

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”不斷發(fā)展，豐富的德育資源、先進(jìn)的德育理念、超前的技術(shù)變革不斷拓展德育陣地，特別是隨著信息傳播渠道的拓寬，德育資源一體化的發(fā)展打破了傳統(tǒng)德育資源在時(shí)間和空間上的限制，實(shí)現(xiàn)了家校之間德育信息和德育資源接收的“零對(duì)接”。

實(shí)踐證明，家校資源實(shí)現(xiàn)有效融合才能獲得良好的德育效果，打造德育共同體需要充分利用家校的德育資源，建立“縱向銜接、橫向貫通”的德育資源庫(kù)，實(shí)現(xiàn)德育資源一體化發(fā)展?！翱v向銜接”指系統(tǒng)地梳理整合大中小學(xué)各階段的德育資源，建立包含不同學(xué)齡、不同主題的德育資源庫(kù)，實(shí)現(xiàn)德育資源的有效銜接?！皺M向貫通”指堅(jiān)持家庭德育資源和學(xué)校德育資源有效貫通，實(shí)現(xiàn)家校德育資源共享。

建立協(xié)同德育資源庫(kù)需加強(qiáng)德育資源的分層梳理。堅(jiān)持“縱向銜接”的方針，結(jié)合青少年身心發(fā)展的階段性規(guī)律，系統(tǒng)梳理各個(gè)年齡階段的德育資源，明確不同類別德育資源所屬的年齡階段和針對(duì)性人群，按學(xué)段、主題合理分配德育資源，從而提升德育資源的針對(duì)性。堅(jiān)持“橫向貫通”的方針，在發(fā)揮學(xué)?！爸髑馈薄爸麝嚨亍闭n程德育資源作用的同時(shí)，進(jìn)一步加強(qiáng)家庭德育資源的挖掘和利用，將良好的家教、家風(fēng)、家訓(xùn)融入課堂德育之中，將家庭中優(yōu)秀的生活德育案例資源引入課堂，提高家校德育資源的使用率，實(shí)現(xiàn)德育資源的互融互通。

建立協(xié)同德育資源庫(kù)需加強(qiáng)德育資源的整合優(yōu)化。在收集大量德育資源的基礎(chǔ)上，學(xué)校需要進(jìn)一步對(duì)德育資源進(jìn)行整合優(yōu)化，建立不同主題、不同類型的德育資源庫(kù)。學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)對(duì)學(xué)校德育素材和家庭德育案例系統(tǒng)整合，進(jìn)行多元化、多類型、多維度的優(yōu)化調(diào)整，根據(jù)家校的多元化需求，設(shè)置不同專題的德育資源庫(kù)。學(xué)校通過(guò)對(duì)德育資源的“菜單式”的分類，將優(yōu)質(zhì)的德育資源上傳至家校平臺(tái)上供家長(zhǎng)學(xué)習(xí)參考，家長(zhǎng)可以針對(duì)性地選取德育資源，通過(guò)對(duì)典型德育案例學(xué)習(xí)分析，了解青少年的德育問(wèn)題。學(xué)校可以通過(guò)對(duì)青少年心理動(dòng)態(tài)、心理訴求進(jìn)行監(jiān)測(cè)、分析，建立相應(yīng)的心理檔案資源庫(kù)。通過(guò)心理健康檔案，教師可以準(zhǔn)確了解學(xué)生的心理狀況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在的心理問(wèn)題，有針對(duì)性地對(duì)潛在學(xué)生進(jìn)行心理疏導(dǎo)，對(duì)問(wèn)題學(xué)生進(jìn)行心理干預(yù)。教師可以以心理健康檔案的數(shù)據(jù)為依據(jù)，與家長(zhǎng)進(jìn)行有效溝通，將學(xué)生的身心狀況及時(shí)反饋給家長(zhǎng)；家長(zhǎng)可以通過(guò)心理檔案中的數(shù)據(jù)，關(guān)注學(xué)生的心理健康，與孩子進(jìn)行心靈交流，了解孩子的心理動(dòng)態(tài)，實(shí)現(xiàn)青少年的健康成長(zhǎng)。

完善的德育資源庫(kù)主要包括：德育課程資源、德育經(jīng)驗(yàn)資源、家庭文化資源、健康知識(shí)資源、心理危機(jī)化解資源等。德育資源庫(kù)作為德育經(jīng)驗(yàn)共享、德育案例分享、德育資源拓展的重要“匯集地”和“散發(fā)地”，可以有效實(shí)現(xiàn)家校德育資源的雙向轉(zhuǎn)化。建立家校協(xié)同德育資源庫(kù)是在家校雙方之間建立了一座溝通的“橋梁”，通過(guò)家校之間信息的有效傳遞、資源的相互轉(zhuǎn)化，打破阻礙德育資源流動(dòng)的藩籬，實(shí)現(xiàn)家校德育資源的共享。

(三)搭建家校協(xié)同德育平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)德育主體“雙向”互動(dòng)

傳統(tǒng)上，家校之間的矛盾和沖突很大程度上源于家校之間存在信息傳遞受阻，溝通方式單一性、滯后性等問(wèn)題，導(dǎo)致家校之間難以實(shí)現(xiàn)德育信息的及時(shí)對(duì)接。網(wǎng)絡(luò)社交媒介的發(fā)展打破了家校一對(duì)一、面對(duì)面的交流模式，在一定程度上克服了傳統(tǒng)家校溝通的時(shí)空限制，但同時(shí)也帶來(lái)“信息爆炸”的問(wèn)題，導(dǎo)致家校持續(xù)性、深入性溝通減少。搭建家校協(xié)同德育平臺(tái)為家校提供了一個(gè)開(kāi)放、交互的德育載體，實(shí)現(xiàn)了家校雙方的實(shí)時(shí)交流，減少雙方自動(dòng)自發(fā)的敵意預(yù)設(shè)，[15]增加了彼此之間的信任理解。

交疊影響域理論“相互交流”的協(xié)同模式指出，建立“家庭——學(xué)校”和“家庭——家庭”的雙向交流機(jī)制和平臺(tái)對(duì)促進(jìn)家校之間信息傳遞具有重要意義。交疊影響域理論內(nèi)部模型認(rèn)為，在家校關(guān)系中學(xué)校起著主導(dǎo)的作用，學(xué)校是發(fā)揮影響力的制度化機(jī)構(gòu)，更應(yīng)該關(guān)心其彼此之間的聯(lián)系和合作，以發(fā)揮合成的影響力。[16]構(gòu)建家校協(xié)同德育平臺(tái)，學(xué)校要肩負(fù)起主導(dǎo)性責(zé)任，通過(guò)整合家庭、學(xué)校、社會(huì)的德育資源，打造一個(gè)家校雙向互動(dòng)的德育網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。學(xué)校通過(guò)建立專門(mén)網(wǎng)站或設(shè)置專門(mén)欄目，利用QQ、微信、釘釘?shù)壬缃卉浖?，?gòu)建一個(gè)滿足教師和家長(zhǎng)多元化、多層次德育需求的家校網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，平臺(tái)的維護(hù)、管理、更新由學(xué)校主導(dǎo)，家庭積極配合。

構(gòu)建家校德育平臺(tái)要堅(jiān)持開(kāi)放性、豐富性、整合性、互動(dòng)性的原則。其一，開(kāi)放性原則是德育平臺(tái)要面向全體教師、學(xué)生、家長(zhǎng)，群體共同參與德育平臺(tái)建設(shè)，學(xué)校要充分聽(tīng)取家長(zhǎng)和學(xué)生的建議，對(duì)德育平臺(tái)進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改善。其二，豐富性原則指要注重內(nèi)容的豐富性、功能的多元化，設(shè)置不同主題、不同類型的德育模塊。如設(shè)置德育資訊、交流互動(dòng)、班級(jí)樂(lè)園、溫暖家庭、專家咨詢等模塊，家長(zhǎng)可以通過(guò)瀏覽不同的德育模塊了解到不同的德育資訊，獲得多元的德育信息。其三，整合性原則指通過(guò)與QQ、微信、釘釘、論壇等多種媒介合作，增強(qiáng)德育信息呈現(xiàn)方式的多元化和多種媒介連接的黏性。如充分利用微信APP信息交流溝通的優(yōu)勢(shì)；利用釘釘APP打破家校線上交流會(huì)議的時(shí)空局限；利用論壇、博客的“家校圈”實(shí)現(xiàn)家校育人經(jīng)驗(yàn)分享。其四，互動(dòng)性原則指德育平臺(tái)要以“雙向互動(dòng)”為最終目的，實(shí)現(xiàn)家校信息的有效銜接。家長(zhǎng)通過(guò)德育平臺(tái)快速準(zhǔn)確地了解青少年的思想動(dòng)態(tài)、情緒狀況；通過(guò)匿名方式，家校之間、家長(zhǎng)之間可以實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)分享；家長(zhǎng)可以將在教育孩子上的疑惑上傳至平臺(tái)，請(qǐng)求專業(yè)教師答疑，教師將家長(zhǎng)反饋的問(wèn)題進(jìn)行理論分析并提供解決方案。家校協(xié)同德育平臺(tái)強(qiáng)調(diào)多主體參與，多主體互動(dòng)，緩解了家校之間的信任“隔膜”，實(shí)現(xiàn)了家校之間的雙向互動(dòng)。

家校協(xié)同打造德育共同體，就是緊緊圍繞“立德樹(shù)人”的根本價(jià)值目標(biāo)，通過(guò)學(xué)校和家庭的理念重合、優(yōu)勢(shì)組合、資源融合，強(qiáng)化青少年的德育認(rèn)同，深化青少年的道德信仰，通過(guò)共同體內(nèi)部主體的共同發(fā)力，凝聚家校德育力量，發(fā)揮1+1>2的整體功能效應(yīng)，培育出以民族復(fù)興大任為己任的時(shí)代新人，構(gòu)筑信任、合作的家校協(xié)同德育共同體。