陸小紅

從三年級開始，統(tǒng)編教材每學(xué)期都安排學(xué)生學(xué)習(xí)文言文。相比于白話文學(xué)習(xí)，文言文肯定有許多不一樣之處。那么，教師在教學(xué)中如何確定文言文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力呢？

統(tǒng)編教材編者增加小學(xué)文言文的篇目，是為了讓學(xué)生更好地感受、傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，踏上中華文化的尋根之旅，感受古典文化的溫度，滋潤心靈。

研讀統(tǒng)編教材中的文言課文，我們就會發(fā)現(xiàn)，文言課文與單元語文要素的學(xué)習(xí)目標(biāo)不容易匹配，但與單元人文主題的要求很適配。在《司馬光》中，年幼的司馬光在危急時刻能夠用石頭砸破水甕救出落水的孩子，十分契合課文所在單元的人文主題“美好品質(zhì)”；《囊螢夜讀》和《鐵杵成針》表現(xiàn)的是古代名人讀書的故事，車胤刻苦讀書、李白堅持不懈地做一件事，都能體現(xiàn)課文所在單元的人文主題“人物品質(zhì)”。這都說明在學(xué)習(xí)文言文的過程中，人文主題的理解、感悟是一個不可忽視的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

文言文有其自身的語言特點，與所在單元的語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)并不適配。所以，文言文學(xué)習(xí)什么，教師要仔細分析課后練習(xí)，才能從中找出具體的學(xué)習(xí)要求。

其一，通常是朗讀方面的要求。從《司馬光》一課的“跟讀”，到其他課文“正確、流利地朗讀”，文言文與白話文的朗讀要求相比看似沒有多大變化。實際上，學(xué)生訓(xùn)練起來并不是輕易就能達成學(xué)習(xí)目標(biāo)的。因為，文言文中詞、句間的停頓不好把握，往往需要一處一處地落實，再加上文言文中生僻字、通假字多，讀起來比較拗口，需要反復(fù)訓(xùn)練才能做到讀通順，所以，文言文學(xué)習(xí)中，熟讀成誦是一項關(guān)鍵能力。

其二，一般是與注釋有關(guān)的學(xué)習(xí)要求。文言文中存在大量單音節(jié)詞和虛詞，加上句式也與白話文區(qū)別大，如果不加注釋，學(xué)生讀起來會覺得不知所云。因此，借助注釋學(xué)習(xí)文言文就成了文言文學(xué)習(xí)的敲門磚。學(xué)生借助注釋學(xué)習(xí)文言文，不僅需要理解詞語、句子的意思，而且需要講一講文章的大意。相比較而言，講一講文章大意與小學(xué)階段的閱讀目標(biāo)一致，所以屬于文言文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力之一。

其三，一般是理解重點語句等。高年級學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的要求相應(yīng)提高——理解重點語句，如《王戎不取道旁李》第三題是“說說為什么‘樹在道邊而子多，此必苦李’”，就需要在理解字面意思的基礎(chǔ)上，讀懂句子的含義。

編入教材的文言文篇幅短小，與單元語文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)關(guān)聯(lián)度不夠緊密。這樣一來，不同文言課文怎么學(xué)習(xí)，教師要梳理不同年段的同類文本，在比較中發(fā)現(xiàn)文言文學(xué)習(xí)的能力階梯。

其一，能讀正確、流利是基本要求。讀正確對于學(xué)習(xí)文言課文來說，涉及文言文字詞句等方面的知識，如單音節(jié)詞、特殊句式等，都需要通過停頓來體現(xiàn)。學(xué)生要把文言文讀流利不是一件容易的事，需要在教師的指導(dǎo)下進行。

其二，借助注釋的學(xué)習(xí)要求逐漸提高。在三、四年級的文言文課后練習(xí)中，都提出“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”的學(xué)習(xí)要求，這是編者強調(diào)用好注釋這個教學(xué)幫手的重要性。從注釋到用自己的話講之間，還有一個理解句義的過程，需要學(xué)生認(rèn)真組織、選擇語言材料進行表達。在五、六年級的文言文課后練習(xí)中，有一半不再提及注釋的學(xué)習(xí)要求，這不是說理解課文可以不用注釋，而是說在此基礎(chǔ)上還有其他方法需要學(xué)習(xí)，如組詞法、聯(lián)系上下文等。這些體現(xiàn)的就是學(xué)生在文言文理解上不斷提升的能力階梯。

總之，在文言文學(xué)習(xí)中，教師要梳理、分析文言文所在單元主題和每篇課文的課后練習(xí)，確定文言文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵能力。