劉麗群，劉景超

性別是與階級(jí)、種族、民族一樣源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的社會(huì)現(xiàn)象。[1]早期人們對(duì)性別的關(guān)注更多是從生理屬性來展開，女權(quán)主義者首先使用“社會(huì)性別”這一概念，并提出性別更多是社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果，即“人不是生而為女人，而是變成女人的”[2]。由此，性別的社會(huì)屬性開始逐漸為人們所關(guān)注與重視。教育作為兒童社會(huì)化的主要途徑，教科書作為教育活動(dòng)的主要載體，[3]在兒童性別社會(huì)化過程中自然扮演著至關(guān)重要的角色。教科書如何呈現(xiàn)、書寫和表征性別，如何賦予不同性別以不同的社會(huì)角色等，這不僅傳遞著社會(huì)的性別觀念與角色期待，也建構(gòu)著兒童的社會(huì)性別。學(xué)生通過學(xué)習(xí)教科書后會(huì)習(xí)得，在一個(gè)特定的社會(huì)中，成為男人、女人、女孩或男孩將意味著什么。[4]換言之，我們的教科書如何書寫性別，很大程度上決定了兒童將建構(gòu)什么樣的社會(huì)性別。然而，當(dāng)我們縱覽各國(guó)教科書時(shí)會(huì)不約而同地發(fā)現(xiàn)，教科書中存在著較為明顯的性別偏見。“不論教科書所在的國(guó)家/地區(qū)、所處的收入/發(fā)展水平、所涵蓋的教育階段(從小學(xué)到中學(xué))、所涉及的主題(從兒童的一般讀物到數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會(huì)研究等專門書籍)還是所出版的年限，幾乎所有的教科書都講述著相同的性別偏見故事”[5]，而且這種性別偏見因其日趨隱蔽而被忽略。本文試圖通過對(duì)一些國(guó)家不同時(shí)期教科書人物的性別書寫分析，挖掘教科書性別書寫與性別建構(gòu)的關(guān)聯(lián)機(jī)制和話語策略，從而為消除教科書中的性別偏見、推進(jìn)性別平等教育提供些許借鑒與啟示。

一、教科書中的性別比例：她們是否撐起半邊天？

?？?Michel Foucault)在洞察知識(shí)和權(quán)力相伴相生的關(guān)系后曾指出： “沒有任何權(quán)力關(guān)系不構(gòu)成相應(yīng)的知識(shí)領(lǐng)域，也沒有任何知識(shí)不預(yù)設(shè)并同時(shí)構(gòu)成權(quán)力關(guān)系。”[6]教科書作為最官方、權(quán)威而正式的知識(shí)載體，自然成為權(quán)力關(guān)注的核心領(lǐng)域。因此，就國(guó)家與社會(huì)的角度來看，教科書的意義不僅在于傳授知識(shí)，還在于傳遞特定的價(jià)值觀、傳播特定而又主流的意識(shí)形態(tài)。具體就性別而言，教科書中的性別比例，很大程度上反映著不同性別的社會(huì)地位與社會(huì)境遇，肯定著社會(huì)的性別設(shè)置并折射著社會(huì)的性別意識(shí)形態(tài)。那么，在教科書中，女性呈現(xiàn)的比例或所占比重如何？女性在教科書中的呈現(xiàn)比例是否與男權(quán)文化相關(guān)？其關(guān)聯(lián)的機(jī)制是什么？

(一)我國(guó)教科書中的女性呈現(xiàn)不足現(xiàn)象

對(duì)不同國(guó)家不同時(shí)期教科書中的性別比例進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)高度一致的結(jié)論：教科書中的女性呈現(xiàn)明顯不足。[7]雖然在教科書中，婦女和女孩的呈現(xiàn)頻率總體上隨著時(shí)間推移而有所增加，但與男性相比，她們的代表性仍然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。[8]對(duì)巴基斯坦4個(gè)省的基礎(chǔ)教育階段6個(gè)選修科目(英語、烏爾都語、科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會(huì)研究和伊斯蘭教)的194本教材進(jìn)行分析后發(fā)現(xiàn)，無論是從作者、編者還是教科書中所涉及的人物來看，女性呈現(xiàn)的比例和頻次都遠(yuǎn)低于男性：在教科書所有人物形象中，女性所占比例為23.1%，其中，圖片中的女性形象比例為25.7%，課文中的女性形象所占比例為20.9%。印度、羅馬尼亞、以色列等國(guó)家也存在類似情形。[9]在印度，1986年的一項(xiàng)研究就發(fā)現(xiàn)，教科書中以男孩為主角的故事與女孩為主角的故事比為21∶1，近年來，男、女性在教科書中出現(xiàn)的比例為61∶39。[10]在羅馬尼亞，“在分析的106本教科書中，描繪女孩/女性的圖片所占比例為12.8%”。在以色列，無論是從文本作者的構(gòu)成還是文本所涉性別來看，女性都處于弱勢(shì)和邊緣狀態(tài)。[11]這一狀況在印度尼西亞正在使用的英語教科書中并沒有實(shí)質(zhì)性的改觀，有研究指出：男性無論在性別詞、專有名詞、代詞還是稱呼語的使用頻率上都遠(yuǎn)超過女性。[12]

一般而言，越是性別不平等的國(guó)家，教科書中的性別偏見會(huì)更嚴(yán)重。[13]但這并不意味著那些性別平等推進(jìn)較好的發(fā)達(dá)國(guó)家，就不存在性別不平衡現(xiàn)象。20世紀(jì)60年代，美國(guó)歷史教科書中的性別平衡問題就開始被關(guān)注，但直到90年代，出版商才嘗試以添加的方式將女性補(bǔ)充而非整合進(jìn)歷史教科書中。[14]2001年，美國(guó)就教科書的性別偏見問題開展了一項(xiàng)有史以來最大規(guī)模的研究，涉及1990—2000年出版的5,618本兒童書籍。研究發(fā)現(xiàn)：男性在標(biāo)題的出現(xiàn)率是女性的2倍，男性作為主角的頻率是女性的1.6倍。研究進(jìn)一步指出：女性在兒童書籍中的相對(duì)缺失是一種“象征性的毀滅”(symbolic annihilation)，即女性在文化產(chǎn)品中被忽視或低估其實(shí)質(zhì)是否認(rèn)女性的價(jià)值與存在。[15]而另一項(xiàng)對(duì)美國(guó)12本政治教科書的研究也得出了類似結(jié)論：女性在文本中被提及的頁(yè)面所占百分比的范圍從4.57%到18.17%，平均為9.73%(見表1)。[16]如果從學(xué)科差異的角度來考查，還會(huì)發(fā)現(xiàn)，在科學(xué)、數(shù)學(xué)、生物等自然科學(xué)教科書中的女性呈現(xiàn)會(huì)更少。在挪威初中、高中的物理、化學(xué)和生物教科書中，男性照片比女性照片要多得多。[17]法國(guó)的科學(xué)與數(shù)學(xué)教科書中，不僅男性的呈現(xiàn)要遠(yuǎn)多于女性，而且教科書更鼓勵(lì)男孩學(xué)習(xí)科學(xué)和數(shù)學(xué)，仿佛數(shù)學(xué)和科學(xué)是男性專屬學(xué)科，女孩天生不適合學(xué)習(xí)這些科目。[18]英國(guó)的相關(guān)研究也指出：教科書出版者和編者其實(shí)能取得許多當(dāng)代圖像資料，女性也真的存在于這些圖像史料中，但在篩選過程中，卻經(jīng)常被編者忽略。[19]

表1 美國(guó)政治教科書中呈現(xiàn)女性的頁(yè)數(shù)和百分比

(二)教科書：作為社會(huì)現(xiàn)實(shí)的文本映照

教科書是社會(huì)現(xiàn)實(shí)的一種“文本映照”(textual mirroring)，女性在教科書中的整體性缺席與集體性“失聲”，是女性在社會(huì)中被邊緣化的客觀呈現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)折射。恰如20世紀(jì)60、70年代，美國(guó)的女性主義者所宣稱“個(gè)人的即政治的”(the personal is political)：女性在經(jīng)濟(jì)、政治、學(xué)術(shù)、法律和醫(yī)學(xué)等宏觀領(lǐng)域所遭遇的系統(tǒng)性不公平待遇與在辦公室、教室和臥室遭受的傷害之間存在著千絲萬縷的聯(lián)系。[20]那么，女性無論在教科書還是在社會(huì)中的邊緣化，是如何合理并合法化的？其合法性前提與合理性依據(jù)來自男女性別的先天生理差異。生理差異再通過與社會(huì)分工相聯(lián)系，導(dǎo)致社會(huì)差異，而社會(huì)差異則成了對(duì)兩性作出價(jià)值區(qū)分的社會(huì)依據(jù)。由于性別價(jià)值的區(qū)分首先是從生理差異出發(fā)的，是基于生理差異的，使得這一區(qū)分獲得了合理性與合法性基礎(chǔ)。也就是說，男女的社會(huì)地位是由男女先天的生理差異決定的，這實(shí)質(zhì)是用生理差異的先天性、客觀性與科學(xué)性來掩蓋社會(huì)性別的后天性與建構(gòu)性。在此過程中，教科書中的性別呈現(xiàn)一方面反映和折射著社會(huì)的性別差異，與此同時(shí)，兒童通過這些教科書習(xí)得的性別觀又進(jìn)一步強(qiáng)化和鞏固著社會(huì)的性別差異觀，即教科書中的“話語一方面是對(duì)社會(huì)實(shí)踐的表征，不同的話語會(huì)以不同的方式定位(position)人們，而以不同方式被定位的人們又會(huì)按照自己的心智表征(mental representation)來以不同的方式向自己和他人表征世界”[21]。就此意義上說，教科書與社會(huì)不僅是同質(zhì)的、同頻共振的，更是互動(dòng)的、互構(gòu)的，社會(huì)的性別現(xiàn)實(shí)影響著教科書的性別安排，教科書的性別呈現(xiàn)，反過來又影響和推動(dòng)著社會(huì)的性別建構(gòu)。

二、教科書中的性別角色：她們是誰？

人類活動(dòng)是分領(lǐng)域的。古希臘開始，人類活動(dòng)領(lǐng)域就分為管理國(guó)家的公共領(lǐng)域和處理家庭事務(wù)的私人領(lǐng)域，而“男人的美德就是管理國(guó)家”“女人的美德是治理家庭、料理家務(wù)和服從丈夫”[22]。當(dāng)然，“公私領(lǐng)域的劃分本身沒有什么問題，就像人們區(qū)分顏色一樣，可是當(dāng)公領(lǐng)域和男人、理性聯(lián)系起來，私領(lǐng)域和女人、感性聯(lián)系起來，并且賦予他們不同價(jià)值的時(shí)候，等級(jí)就產(chǎn)生了，不平等就產(chǎn)生了”[23]。那么，教科書是否也在傳遞、滲透著男耕女織、男主外女主內(nèi)的性別觀念與性別角色期待？如果是，它是如何傳遞或滲透的？教科書如何借助話語機(jī)制與書寫策略使這種性別差異與不平等成為一種傳統(tǒng)、自然、合理甚至是不證自明的公理？整體來看，教科書對(duì)性別角色的建構(gòu)通常會(huì)采取以下書寫策略。

(一)角色定型

角色定型，即習(xí)慣性地將一些角色或特質(zhì)歸為某一群體所有，從而否認(rèn)群體間的差異性、多樣性與復(fù)雜性。[24]性別角色的定型，主要是指對(duì)男性、女性應(yīng)扮演的社會(huì)角色所形成的固定看法。教科書在呈現(xiàn)、表述、闡釋性別時(shí)，對(duì)男性與女性的社會(huì)角色形成了固定范型：男性更多是扮演公共領(lǐng)域的工作角色，女性大都局限于私人領(lǐng)域的家庭角色。聯(lián)合國(guó)教科文組織的調(diào)查對(duì)此有具體的闡述：在坦桑尼亞的一本教科書中，男孩是強(qiáng)壯的運(yùn)動(dòng)員形象，與只會(huì)為自己的漂亮裙子感到自豪的女孩形象形成巨大對(duì)比；在海地的小學(xué)中，教科書傳遞給學(xué)生們的印象是母親準(zhǔn)備食物、照顧孩子，就像父親在辦公室工作一樣正常。[25]對(duì)馬來西亞、印度尼西亞、巴基斯坦和孟加拉國(guó)的教科書研究也發(fā)現(xiàn)：女性大多局限在家庭，即使走出家庭，也多從事一些比較傳統(tǒng)的社會(huì)工作，如護(hù)士、教師、醫(yī)生等，而男性所從事的職業(yè)不僅十分廣泛，且多是社會(huì)的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域(表2)。

表2 馬來西亞、印度尼西亞、巴基斯坦和孟加拉國(guó)四國(guó)教科書中男、女職業(yè)分布 [26]

在印度，對(duì)小學(xué)6本數(shù)學(xué)課本的分析表明，代表著商業(yè)、職業(yè)和市場(chǎng)情況的相關(guān)活動(dòng)基本都是由男性主導(dǎo)的，沒有一位女性以店主、商人、行政人員、工程師或賣方出現(xiàn)。[27]羅馬尼亞3—12年級(jí)的教科書中只有2.2%的婦女在工作(而2004年其國(guó)家統(tǒng)計(jì)數(shù)字顯示有超過一半的婦女從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng))。在教科書可識(shí)別的、涉及交易活動(dòng)的1,306個(gè)人物形象中，1,290個(gè)是由男性執(zhí)行的，只有16個(gè)是由女性進(jìn)行的。[28]羅馬尼亞的小學(xué)教科書一般將婦女描繪成學(xué)校教師、村民、賣水果或賣花的人，而男子則被描繪成宇航員、警察、醫(yī)生和演員。[29]在美國(guó)，這一狀況并沒有實(shí)質(zhì)性的不同。U’Ren早在1971年的研究[30]中就發(fā)現(xiàn)：女孩被呈現(xiàn)時(shí)，或從屬于兄弟，或做一些無趣的事情?！芭⑷匀皇墙處?，護(hù)士，廚師，女裁縫，洗衣女和母親。男孩是藝術(shù)家，醫(yī)生，領(lǐng)隊(duì)，士兵，建設(shè)者，農(nóng)學(xué)家和司機(jī)等”[31]。

(二)角色表征

當(dāng)前，隨著平等教育的推進(jìn)，教科書中的性別偏見開始趨于隱性化。教科書并不直接呈現(xiàn)不同性別的社會(huì)角色，而是通過將不同性別安放于不同的空間領(lǐng)域，從事不同的活動(dòng)，來表征并設(shè)定不同的性別角色。從教科書對(duì)不同性別的空間定位來看，男性更多出現(xiàn)在職場(chǎng)等公共領(lǐng)域，女性則主要在家庭等私人領(lǐng)域出現(xiàn)。如歷史教科書中不僅充斥著政治、軍事、外交等雄性敘事，也通過展示紀(jì)念碑、軍事設(shè)施、行政機(jī)構(gòu)等空間布局來昭示歷史是由男性創(chuàng)造的英雄史實(shí)。再?gòu)哪信謩e從事的活動(dòng)來看，男性的活動(dòng)主要與工作、職業(yè)相聯(lián)系，而女性更多從事的是做飯、清潔、照看小孩、購(gòu)物、休閑等活動(dòng)。表面來看，教科書是在客觀描述不同的個(gè)體從事不同的活動(dòng)，但不同性別因從事不同活動(dòng)，實(shí)質(zhì)上也就設(shè)定了不同性別的社會(huì)角色。這種活動(dòng)區(qū)分，不僅是劃定男女性別區(qū)域，也在區(qū)分男女的性別角色與性別分工，從而隱性且巧妙地傳遞著這個(gè)社會(huì)的性別角色期待。

圖1 客麥隆、科特迪瓦、多哥、突尼斯四國(guó)教科書中男女從事活動(dòng)對(duì)比統(tǒng)計(jì) [32]

(三)教科書：作為表意實(shí)踐

表意實(shí)踐，“是指把各種概念、觀念和情感在一個(gè)可被轉(zhuǎn)達(dá)和闡釋的符號(hào)形式中具體化”[33]。表意實(shí)踐其實(shí)就是一個(gè)意義生產(chǎn)的過程，這一過程主要是通過符號(hào)來實(shí)現(xiàn)的?！霸谀撤N程度上，我們給予事物意義是憑借我們表征它們的方法:我們所用的有關(guān)它們的語詞，所講的有關(guān)它們的故事，所制造的有關(guān)它們的形象，所產(chǎn)生的與它們相關(guān)的情緒，對(duì)它們分類并使之概念化的方法，加于它們之上的各種價(jià)值”[34]。那么，社會(huì)是如何通過教科書來實(shí)現(xiàn)性別的表意實(shí)踐？首先是社會(huì)建模。即人們對(duì)男女兩性在社會(huì)中所處的地位、所扮演的角色以及與地位角色相聯(lián)系的行為建構(gòu)特定的性別角色模式并內(nèi)化為公民的“常識(shí)”。世界范圍內(nèi)比較普通的性別角色模式就是男主外女主內(nèi)、男主女從、男尊女卑。其次是語言再現(xiàn)。即將“我們意識(shí)中的概念通過語言進(jìn)行意義的生產(chǎn)，從而使內(nèi)心思想與想象世界中以‘真實(shí)’形態(tài)演示的人、事、物建立聯(lián)系，賦予意義。[35]如當(dāng)教科書在介紹一女性科學(xué)家時(shí)，會(huì)使用“女科學(xué)家”這一稱謂，而介紹男性科學(xué)家時(shí)并不使用“男科學(xué)家”來指稱，這潛移默化地傳遞著科學(xué)家默認(rèn)為男性，男性更可能成為科學(xué)家的性別觀念。因此，當(dāng)女孩在教科書中不斷看到、讀到男醫(yī)生和女護(hù)士后，她會(huì)感嘆：“我不能成為醫(yī)生，我只能做一名護(hù)士，這是教科書所教給我的?！盵36]最后是意義重復(fù)。即通過重復(fù)性地實(shí)施特定的行為而不斷被確認(rèn)和展現(xiàn)的過程。[37]教科書中呈現(xiàn)女性時(shí)，偶爾為“護(hù)士”是正?；?qū)贌o意，并不構(gòu)成性別偏見與性別歧視，但如果“護(hù)士”一律由女性來扮演，科學(xué)家基本都是男性，這種不斷的重復(fù)展示和角色強(qiáng)化，就突出了某種特定的價(jià)值取向和性別取向。尤其值得注意的是，當(dāng)社會(huì)領(lǐng)域中科學(xué)家更多是男性，護(hù)士更多是女性時(shí)，教科書一方面會(huì)反映這一現(xiàn)實(shí)，而另一方面，接受教科書影響的下一代也在不斷印證、建構(gòu)著這一社會(huì)現(xiàn)實(shí)。男主外女主內(nèi)的分工模式既是一種實(shí)然模式，也同時(shí)成了一種應(yīng)然模式，且該模式借助于家庭、社會(huì)尤其是學(xué)校的性別社會(huì)化過程，不斷得以傳承并成為一種自然與傳統(tǒng)，根深蒂固，無法打破。

三、教科書中的性別氣質(zhì)：她們是溫柔的？

男女的性別差異除了表現(xiàn)為生理性的，更表現(xiàn)為社會(huì)性的，尤其是男女性別氣質(zhì)的差異。男性氣質(zhì)，經(jīng)常是指男性具有成就取向和關(guān)注完成任務(wù)的行動(dòng)取向的一系列性格與心理特點(diǎn)，[38]如勇敢、堅(jiān)強(qiáng)、毅力、理性、高效等。而女性氣質(zhì)是指女性具有同情心、親切、對(duì)他人關(guān)心等親和取向的一系列性格和心理特征，如溫柔、賢惠、柔弱、細(xì)膩等。通常，男女的性別氣質(zhì)是在二元框架下設(shè)定的：強(qiáng)壯/柔弱、理性/感性、決斷/猶豫、粗獷/細(xì)膩、權(quán)威/服從、獨(dú)立/依附等。不僅如此，社會(huì)往往對(duì)男性的性別氣質(zhì)賦予更高的等級(jí)與更積極的意義，而女性氣質(zhì)則往往是消極的、被動(dòng)的。那么，教科書是如何傳播這種性別氣質(zhì)差異，通過何種方式或采取哪種策略來凸顯、強(qiáng)化對(duì)不同性別氣質(zhì)的區(qū)分？

(一)性別貼標(biāo)

所謂性別貼標(biāo)，是指教科書會(huì)使用不同的語言來描述不同性別的氣質(zhì)，通過將特定語言與特定性別氣質(zhì)建立關(guān)聯(lián)，反映社會(huì)對(duì)特定性別的氣質(zhì)期待，這實(shí)質(zhì)是一個(gè)社會(huì)性別語言定型的過程。如描述女性的氣質(zhì)特征，往往使用“溫柔”“賢惠”“細(xì)膩”“柔弱”等固定表達(dá)，通過把女性這一特定角色的性別氣質(zhì)與“溫柔”等特有詞匯之間關(guān)聯(lián)，從而形成性別氣質(zhì)的刻板印象，讓孩子們?cè)跐撘颇辛?xí)得了女性應(yīng)該溫柔、男人必須勇敢的氣質(zhì)期待。這種性別貼標(biāo)的現(xiàn)象在各種教科書中都有表現(xiàn)。敘利亞的相關(guān)研究就發(fā)現(xiàn)，教科書中所塑造的男性形象所具有的10種積極氣質(zhì)，“勇敢”居于第一位，其次是“流行”，然后依次是“強(qiáng)壯”“友善”“成就”“創(chuàng)新”“冒險(xiǎn)”“努力工作”“慷慨”“有教養(yǎng)”。教科書中女性的前10種積極氣質(zhì)特征依次是“漂亮”“友善”“愛”“忠誠(chéng)”“母性”“同情心”“慷慨”“忠實(shí)”“教養(yǎng)”“依賴”。[39]

(二)氣質(zhì)賦值

教科書不僅將某些氣質(zhì)與某一性別建立固定關(guān)聯(lián)，同時(shí)還隱性地給不同氣質(zhì)賦予不同價(jià)值與等次。在一個(gè)以男權(quán)為核心的社會(huì)，往往會(huì)對(duì)男性氣質(zhì)賦予更高的價(jià)值和更高的認(rèn)可。對(duì)巴基斯坦的教科書研究就發(fā)現(xiàn)，教科書中共發(fā)現(xiàn)131種性別氣質(zhì)，其中，男性獨(dú)有的59種個(gè)性特征中，積極的特質(zhì)就有33個(gè)，中性2個(gè)，消極24個(gè)。高頻率的男性特質(zhì)是誠(chéng)實(shí)、有力、忠誠(chéng)和杰出，消極特質(zhì)包括內(nèi)疚、愚蠢、無能、逆來順受、緊張、粗心大意、懦弱等。男性和女性共有的性別氣質(zhì)有66種，即使在共性氣質(zhì)中，那些積極的人格特質(zhì)更多地應(yīng)用于男性。諸如勇敢、慷慨、誠(chéng)實(shí)和善良之類的特質(zhì)，用于描述男性和女性的比例分別為72∶17、42∶4、61∶3、65∶12。而專用于描述女性積極品性的特質(zhì)只有2個(gè)，即謙虛和可愛。[40]不僅如此，教科書還隱性地傳遞著，男性在事務(wù)或者活動(dòng)中總是掌握主動(dòng)權(quán)和決定權(quán)，女孩和女性通常是被動(dòng)的、經(jīng)常被觀察的角色。[41]如有研究對(duì)日本教科書中“他”作為主語時(shí)所搭配的謂語動(dòng)詞進(jìn)行研究后就指出：主語“他”更多地與“說”(saying)動(dòng)詞搭配，具體包括：堅(jiān)持(insisted)、告訴(tells)、命令(orders)、叫嚷(shouting)、談話(talked)、表達(dá)(express)、命令(commanded)、承諾(promised)等。[42]

(三)教科書：作為意義書寫

教科書通過給不同氣質(zhì)類型貼上性別標(biāo)簽并賦予不同氣質(zhì)以不同的價(jià)值，這實(shí)質(zhì)上傳達(dá)、滲透或建構(gòu)著特定的性別觀與性別角色期待，但這種性別觀與性別角色期待的傳遞與滲透，并不直接依托教科書文本中的字面語言來實(shí)現(xiàn)，而是更多借助字面背后所表征的意義世界來完成，即通過意義書寫來實(shí)現(xiàn)性別的社會(huì)建構(gòu)。當(dāng)前，教科書中的性別建構(gòu)尤其是性別偏見、性別刻板印象的滲透等，已經(jīng)越來越從浮于“字里”趨向隱于“行間”，從“語言”轉(zhuǎn)向“話語”，從“意思”到“意義”，從“文字表達(dá)”到“意義書寫”。因此，對(duì)教科書中的性別偏見研究方法也開始從簡(jiǎn)單的字面語言分析、性別角色統(tǒng)計(jì)等走向話語分析，尤其借助批判話語分析(critical discourse analysis，簡(jiǎn)稱“CDA”)來探尋語言背后所內(nèi)隱的、鑲嵌或附著在文字背后的意義世界。如教科書是如何來稱呼不同性別的群體？教科書分別使用怎樣的形容詞、動(dòng)詞或短語來描述不同性別及其氣質(zhì)？教科書中的對(duì)話發(fā)起者是誰、不同性別之間是如何互動(dòng)的？教科書涉及不同性別時(shí)，是如何處理主體/客體 、獨(dú)立/依附、大/小 、主動(dòng)/被動(dòng)、理性/感性、尊/卑關(guān)系的？等等。

顯然，教科書中的性別偏見以及由此導(dǎo)致的社會(huì)性別不平等，無論對(duì)個(gè)人還是社會(huì)發(fā)展都將帶來負(fù)面影響，正因?yàn)槿绱?，教科書中的性別問題也就成了世界性的熱點(diǎn)和難點(diǎn)。早在20世紀(jì)80年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織就如何消除教科書中的性別偏見問題發(fā)布了“打倒刻板印象！消除兒童文學(xué)和教科書中的性別歧視”報(bào)告(Down with Stereotypes!Eliminating Sexism from Children′s Literature and School Textbook)。[43]雖然，聯(lián)合國(guó)教科文組織全球教育監(jiān)測(cè)報(bào)告也顯示，近年來，與性別平等有關(guān)的內(nèi)容在世界各地教科書中有所增加，特別在歐洲、北美和撒哈拉以南非洲國(guó)家的教科書中?！氨睔W國(guó)家成功地減少了男性的刻板印象”，瑞典在這方面尤其領(lǐng)先。[44]但教科書中性別偏見的改革步伐依然緩慢：土耳其正在使用的歷史教科書中，“性別平等”的反映仍然不夠；[45]美國(guó)和巴西現(xiàn)在的數(shù)學(xué)教科書中，女性往往參與社會(huì)價(jià)值低、挑戰(zhàn)性小的工作等。[46]可見，教科書性別偏見的消除甚至還處于冰川期，[47]如何“破冰”，這是一場(chǎng)持久漫長(zhǎng)而又迫在眉睫的革命。