侯 佳，郭 燕

中共中央 國務院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》強調(diào)：“完善中小學教師績效考核辦法，績效工資分配向班主任傾斜，向教學一線和教育教學效果突出的教師傾斜。健全‘雙師型’教師認定、聘用、考核等評價標準，突出實踐技能水平和專業(yè)教學能力?！盵1]教育評價對教育具有指揮棒作用，有什么樣的教育評價，就有什么樣的辦學導向。[2]基礎教育在整個教育體系中處于基礎性、先導性地位。自2009年全國義務教育實行績效工資改革制度以來，教師績效評價制度日益完善，但在實踐過程中，績效評價指標設置不合理、績效工資分配不均衡、教師主體參與度低等問題層出不窮。針對上述問題，文章主要研究基礎教育階段，特別是小學、初中在職在編的科任教師，運用教師組織生涯發(fā)展的觀點，以教育全面質(zhì)量管理理論為框架，探索如何構(gòu)建科學、系統(tǒng)的中小學教師績效評價體系。

一、中小學教師績效評價的內(nèi)涵

績效中的“績”在漢語中有“功業(yè)、成果、業(yè)績”的意思，“效”有“效果、功用、成效”的意思?？冃У挠⑽慕忉屖荘erformance，意為“執(zhí)行、履行、表現(xiàn)、成績”。貝茨(Bates)和霍爾頓(Holton)認為績效是一個多維構(gòu)建，觀察和測量的角度不同，其結(jié)果也會不同。從管理學的角度來看，績效是組織為了實現(xiàn)其目標而展現(xiàn)出不同層面上的有效輸出。從經(jīng)濟學的角度來看，績效與薪酬是員工與組織之間的對等承諾。從社會學的角度來看，績效意味著每個社會成員按照社會分工所確定的角色而承擔的一份職責。[3]要想構(gòu)建科學、合理、系統(tǒng)的教師績效評價體系，首先要對績效的內(nèi)涵予以分析。目前，學界對績效的內(nèi)涵界定主要有三種：一種觀點認為績效是結(jié)果，伯納丁(Bernadin)、凱恩(Kane)等人持這種觀點。一種觀點認為績效是行為，主要代表人物為墨菲(Murphy)、坎普貝爾(Campbell)。還有一種觀點認為績效不是對歷史的反應，而是強調(diào)員工潛能與績效的關系，關注員工素質(zhì)，關注未來發(fā)展。隨著組織管理、知識管理研究的不斷深入，績效的內(nèi)涵和外延還將不斷向縱深發(fā)展。

績效的多維構(gòu)建特性和教師工作的特殊性決定了中小學教師績效評價內(nèi)涵的復雜性。更多時候，教師績效評價指向教育教學實踐。雖然學界對于中小學教師績效評價尚未達成共識，但梳理以往文獻可知，大多數(shù)學者從教師的行為和教育教學效果的角度來看待教師績效。比如，梅德利(Medley)等從行為的角度來看待教師績效，國內(nèi)學者蔡永紅、陳時見等則認為教師績效既包括教師工作行為，也包括教師工作結(jié)果。還有學者認為教師績效本質(zhì)上是一個持續(xù)改進的過程。本研究更傾向于將中小學教師績效評價看作中小學教師績效管理的一個重要環(huán)節(jié)，教師績效評價的目的是促進教師朝著學校組織目標的方向發(fā)展，從而達到提升學校教育教學質(zhì)量和教師自身自主發(fā)展的雙重效果。綜合學校組織的特性和教師工作的特性，本研究采納中小學教師績效是教育教學行為和教育效果的綜合表現(xiàn)這一觀點。根據(jù)博爾曼(Borman)、莫托威多(Motowidlo)等人及后續(xù)學者提出的三維績效結(jié)構(gòu)模型，[4]結(jié)合教師的工作特性，中小學教師績效結(jié)構(gòu)可以分為教師工作任務績效、工作關系績效和工作適應性績效。其中，教師的工作任務績效是指教師按照學校要求和崗位所規(guī)定職責進行的行為；關系績效指教師根據(jù)自身專業(yè)發(fā)展需要自發(fā)的行為或與非特定的工作熟練有關的行為；適應性績效是指教師在實際工作情境中，處理師生沖突，應對工作壓力等解決問題的行為表現(xiàn)。綜上所述，本研究將中小學教師績效評價內(nèi)涵定義為：對教師在學校組織中所表現(xiàn)出的教育教學行為和達成的教育效果進行評價，著重強調(diào)此過程中教師的情感態(tài)度、工作主動性、教師之間的合作程度和教師個人績效目標與學校整體組織目標的一致程度。

二、中小學教師績效評價的構(gòu)建維度

中小學教師績效評價的構(gòu)建須有堅實的理論基礎作為支撐，單純將管理學領域的理論進行遷移尚嫌不夠，還需結(jié)合教師工作的特殊性給予現(xiàn)實關照。從中小學教師績效的內(nèi)涵來看，中小學教師績效評價的維度構(gòu)建，既要包括教師工作過程和教育教學結(jié)果，還應涵蓋影響教師行為和教學效果的先決條件，比如教師的學歷、資歷等基本素養(yǎng)。從提升教師專業(yè)發(fā)展和教育教學質(zhì)量的角度出發(fā)，不妨將教師績效評價看作一個循環(huán)不斷、持續(xù)改進的過程。這個過程必然包括“輸入—過程—結(jié)果(輸出)”[5]，那么教師的績效評價維度也可以通過條件質(zhì)量績效、過程質(zhì)量績效和結(jié)果質(zhì)量績效三個維度進行構(gòu)建。

(一)條件質(zhì)量績效維度

目前，教師的來源渠道主要有三種：畢業(yè)于師范院校的師范生、非師范院校的畢業(yè)生以及在他校有任職經(jīng)驗的教師等。[6]不同來源渠道的教師在學歷背景、學科基礎及教育教學經(jīng)驗上均有差異。因此，在構(gòu)建教師績效評價維度時，應對教師的先決條件質(zhì)量績效予以考慮。從影響教師績效行為和結(jié)果的視角出發(fā)，條件質(zhì)量績效可以從教師基本素養(yǎng)和教師專業(yè)素養(yǎng)兩方面入手。學歷、教齡、職稱等信息構(gòu)成了一名教師最基本的職業(yè)素養(yǎng)。學校管理者可在教師入職之初建立教師基本信息數(shù)據(jù)庫，并進行實時更新，確保信息的有效性，以便在績效評價過程中參考使用。

(二)過程質(zhì)量績效維度

如果將中小學教師績效看作是一個可以持續(xù)優(yōu)化的過程，那么，教師在整個教育教學過程中的行為表現(xiàn)是最重要的影響因素。根據(jù)前文中小學教師三維績效結(jié)構(gòu)分類，過程質(zhì)量績效評價維度可細分為：基于教師崗位工作的任務績效評價、基于教師自身發(fā)展需要的關系績效評價和工作適應性績效評價。其中，基于教師崗位工作的任務績效主要來源于教師的崗位職責工作清單和學校組織管理上的安排；基于教師自身發(fā)展需要的關系績效主要來源于教師在學校組織中出于自身發(fā)展需要自發(fā)的、而非出于崗位要求的行為，比如參加培訓、晉升培養(yǎng)、與其他教師的教學科研活動、師徒幫帶活動等；適應性工作績效主要表現(xiàn)在教師在教育教學實踐中，處理壓力和危機沖突的應變行為，比如面對師生沖突、學校組織管理中的沖突行為等。中小學教師過程質(zhì)量績效既體現(xiàn)教師的實際工作能力和專業(yè)發(fā)展能力，也體現(xiàn)教師的未來發(fā)展?jié)摿?。從中小學教師三維績效結(jié)構(gòu)圖可知(見圖1)，教師過程質(zhì)量績效受教師條件質(zhì)量績效的影響，教師的實際工作能力和專業(yè)發(fā)展能力更是直接決定了教師的結(jié)果質(zhì)量績效。教師的未來發(fā)展?jié)摿Τ３ｋy以直接測量，但往往會對教師的結(jié)果質(zhì)量績效產(chǎn)生重要的影響。

圖1 中小學教師三維績效結(jié)構(gòu)圖

(三)結(jié)果質(zhì)量績效維度

未來我國學?？冃гu價應以促進教師專業(yè)發(fā)展和學生成長為價值導向，改進績效評價技術路徑。[7]中小學教師的結(jié)果質(zhì)量績效構(gòu)建也應落腳于學生發(fā)展、教師發(fā)展以及學校組織發(fā)展等維度。其中，學生發(fā)展維度主要包括學業(yè)水平結(jié)果和學生對教師的教育教學行為結(jié)果的反饋；教師發(fā)展維度主要包括教師根據(jù)自身定位開展的自我評價和同行評議，教師個體參與完成的著作、論文、教改項目，以及教師個人榮譽的獲得等方面，教師主要通過職務擔任、課程建設、師徒幫帶等直接或間接參與學校的組織管理；學校組織發(fā)展也是考量教師結(jié)果質(zhì)量績效的一個重要維度。

綜上所述，本研究主要從中小學教師的條件質(zhì)量績效、過程質(zhì)量績效和結(jié)果質(zhì)量績效三維結(jié)構(gòu)構(gòu)建中小學教師績效評價維度。在充分考慮教師發(fā)展和學生發(fā)展的同時，也應充分認識到，中小學教師績效評價部分數(shù)據(jù)可得性較弱，實際操作過程中難免存在一些誤差。因此，在構(gòu)建評價指標時應兼顧好理論模型和實際數(shù)據(jù)的獲得使用，注重評價指標的合理性。定量指標易于直接獲得和進行科學分析，具有客觀、真實、有效的特性。但教師績效評價是一個復雜的多層次系統(tǒng)，很多因素難以直接測量。在“破五唯”的宏觀背景之下，教師的師德師風、創(chuàng)新意識、對學生的態(tài)度等指標很難直接獲得或測量。如果只追求量化指標，必然會導致評價指標僵化，不但無法有效地對教師的教育教學質(zhì)量進行評價，還可能造成評價與教育本質(zhì)相背離的情況。因此，在評價指標設置方面，既要考慮到能夠?qū)嶋H反映教師教育教學質(zhì)量的定量指標，也要重視教師的自我評價、學生對教師的評價等定性指標。

三、中小學教師績效評價的指標體系

文章選取中國知網(wǎng)(CNKI)作為檢索工具，以專業(yè)檢索式：“SU=(‘中小學’+‘基礎教育’+‘義務教育’-‘民辦’)*(‘教師’+‘老師’)*績效評價，Time：2021-8-31”進行檢索，得到文獻條目共計356條，文獻類型及數(shù)量分布主要為學術期刊116條，學位論文203條。通過瀏覽檢索結(jié)果，發(fā)現(xiàn)部分文獻與主題相關度不大，需要進一步篩選。文章再次優(yōu)化檢索式：“TI=(‘中小學’+‘基礎教育’+‘義務教育’-‘民辦’)*(‘教師’+‘老師’)*績效評價 OR KY=(‘中小學’+‘基礎教育’+‘義務教育’-‘民辦’)*(‘教師’+‘老師’)*績效評價 ，Time=2021-8-31”在中國知網(wǎng)(CNKI)總庫中檢索，共得到文獻條目總計60條，文獻類型及數(shù)量分布主要為學術期刊34條，學位論文15條。

本文主要運用扎根理論對已有文獻進行分析。扎根理論是一種自下而上的理論建構(gòu)方法，在收集資料的基礎上尋找能夠反映現(xiàn)象的核心概念，通過建立概念之間的聯(lián)系來構(gòu)建理論。扎根理論不在研究前進行假設，而在經(jīng)驗證據(jù)的支持下從經(jīng)驗事實中抽取新概念和思想。扎根理論構(gòu)建主要依賴于三級編碼: 開放式登錄、關聯(lián)式登錄、核心式登錄。NVivo11_Plus是功能性強大的質(zhì)性研究計算機輔助分析軟件之一，其可以編碼、搜尋、建立以布爾邏輯為基礎的系統(tǒng)以及概念網(wǎng)絡系統(tǒng)。本文將檢索到的關鍵文獻導入NVivo進行文本編碼分析，運用扎根理論對中小學教師績效評價內(nèi)涵進行梳理，最終獲得一級指標3個，二級指標8個，三級指標25個，修正指標2個(見表1)。

表1 中小學教師績效評價指標體系

(一)條件質(zhì)量績效指標

教師基本素養(yǎng)評價指標包括學歷信息、職稱信息和教齡時間。這些基本信息反映了一名教師基本的教育教學經(jīng)驗和水平。學歷信息主要指教師的受教育程度和所任科目的專業(yè)匹配程度，學歷信息直接影響和決定了教師的教育知識、學科知識結(jié)構(gòu)，也會對教師的職業(yè)道德和信念產(chǎn)生深遠影響，這是反映或制約中小學教師教育教學水平的先決條件。中小學教師職稱評審是中小學教師崗位聘用的重要依據(jù)和關鍵環(huán)節(jié)，崗位聘用是職稱評審結(jié)果的主要體現(xiàn)，教師的職稱信息反映了教師在既往時間中的教育教學經(jīng)歷和成果。中小學教師的教齡時間是指教師在本學校本崗位開始任教至今的時間，側(cè)面反映了教師的崗位任職經(jīng)驗和水平。

教師專業(yè)素養(yǎng)評價指標包括師德師風、學科素養(yǎng)和教學水平。教師的工作是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作，從某種意義上可以說，教師是一種良心職業(yè)。中小學教師評價既為中小學教師專業(yè)發(fā)展指明了方向，又是中小學教育質(zhì)量持續(xù)改進的重要保障。對教師師德師風的評價，既包括對教師的教育信念、道德情操的評價，也包括對教師的教育知識和仁愛之心等方面的評價。教師教育教學的開展應立足于學科知識和教育教學知識，沒有扎實的學科理論和實踐知識，教師的教育性教學就無從談起。學科素養(yǎng)評價指標包括對教師自身學科知識的評價、課標掌握情況和教學機智等的評價。此外，教師通過教育教學對學生施加影響，教學水平高低直接決定一名教師是否能成為“好教師”。教學水平的評價指標包括對教師教學風格、教學工具的使用、教學方法的選擇等方面的評價。

(二)過程質(zhì)量績效指標

從中小學教師三維績效結(jié)構(gòu)圖來看，過程質(zhì)量績效指標可分為：基于崗位任務工作績效指標、基于自身專業(yè)發(fā)展的績效指標和適應性績效指標?；诮處煃徫蝗蝿展ぷ鞯目冃е笜税记谛畔?、教學工作量和有效教學三大指標?？记谛畔⒆鳛閷處熑粘９ぷ鞅憩F(xiàn)情況的考核，要在考勤表上明確記錄好教師的出勤情況，對病假、事假、曠工等要做好詳細記錄，對婚喪嫁娶產(chǎn)等假期做好相應的規(guī)定，并嚴格按照規(guī)定執(zhí)行。教學工作量指標是對教師完成教學計劃和任務情況的統(tǒng)計。有效教學評價指標包括對教師是否依據(jù)學生學情和課標制定教學計劃，[8]按照教學計劃和教學任務進行備課、上課、課后作業(yè)布置及輔導等教學環(huán)節(jié)組織和開展情況的評價。

基于教師自身專業(yè)發(fā)展需要的績效評價指標包括培養(yǎng)培訓、教科研活動和師徒幫帶培養(yǎng)三大指標。教師教育并不是一蹴而就的，需在教職生涯中逐步完善和發(fā)展。學校應建立多元豐富的培養(yǎng)培訓體系，教師根據(jù)自身發(fā)展需要和學校組織安排，參加相關培養(yǎng)培訓活動。教科研活動是指教師根據(jù)實際教育教學活動，獨立或與其他教師合作開展課程、教學的研究活動。師徒幫帶培養(yǎng)是指教師根據(jù)學校組織安排和個人專業(yè)提升需要，讓資深教師與新任教師“結(jié)對子”幫扶，以提升其專業(yè)能力和實踐性知識的培養(yǎng)活動。

適應性工作績效指標包括教學反思、創(chuàng)造創(chuàng)新教學、公共關系行為。教學反思是指教師在分析學生學情的基礎上，結(jié)合教育教學進度，對教學有效性開展的反思活動。創(chuàng)造創(chuàng)新教學主要表現(xiàn)在教師在既有的教育教學內(nèi)容上，有獨特的創(chuàng)新創(chuàng)造，能有效地提升教學效率和效果。中小學教師公共關系行為表現(xiàn)為教師在處理師生關系、與家長的協(xié)商合作關系、與學校其他同事之間的合作等關系上的行為表現(xiàn)，[9]尤其是面對壓力和沖突的情況下解決問題的行為表現(xiàn)。

(三)結(jié)果質(zhì)量績效指標

結(jié)果質(zhì)量績效指標是從教師行為的影響結(jié)果角度來觀測教師的績效評價。其主要指標包括學生發(fā)展評價指標、教師發(fā)展評價指標和對學校組織發(fā)展的貢獻評價指標。學生發(fā)展評價指標包括學生學業(yè)水平、學生評教兩大指標。學生學業(yè)水平主要可以從學生的學業(yè)成績表現(xiàn)和學生的階段性進步兩方面來體現(xiàn)，側(cè)面反映了教師的教育教學效果。教師在教育教學中要建立高標準和高期待的學生表現(xiàn)評價。學生評教是學生對教師的情感態(tài)度、教學方式，是否公平、友愛地對待學生等方面作出的評價，有助于幫助教師了解學生的身心發(fā)展特點和反思自身的教育教學。

教師發(fā)展指標包括教師自評，同行評議，教師著作出版、論文發(fā)表、項目申請和其他個人榮譽指標。中小學教師既是教師績效評價的評價對象，也是教師績效評價的評價主體。教師自評有助于教師對自身的專業(yè)發(fā)展進行管理，了解自身的優(yōu)劣勢，從而在具體的教育教學工作中有針對性地加以提升。同行評議主要包括上級對教師的評議和同事之間的無記名評議。通常，組織中的管理人員能夠處于最佳的位置來觀察員工的工作績效，能夠較全面地獲得相關評價信息。在教師評價過程中，學校的校長以及各部門主管人員就成為整個評價中的關鍵，他們能否對被評價者進行全面、客觀以及公正的評價直接影響著評價結(jié)果。作為組織中的上級只能觀察到組織成員表現(xiàn)的一部分，在很多情況下，組織成員之間能夠更全面地了解其日常工作狀況。著作出版、論文發(fā)表、項目申請是指教師在教育教學工作中發(fā)表的有關課程、教材及教育教學方式相關的著作、論文等。個人榮譽是指教師在校任職期間，獲得的與工作崗位有關的榮譽。

學校組織發(fā)展評價指標包括職務擔任、校本課程建設、教師隊伍建設和組織榮譽等指標。職務擔任是指教師在擔任教學任務的同時擔任班主任、年級組長、學科組長、教研組長等專職或兼職職務。校本課程建設是對教師參加學校校本課程建設及貢獻程度的評價。教師隊伍建設主要指資深、專家型教師對于新任、青年教師的幫扶培養(yǎng)貢獻。組織榮譽是指教師帶領學生獲得國家、省市、區(qū)縣級、校級團隊榮譽的相關情況。

在中小學教師績效評價指標體系的構(gòu)建中，本研究在充分考慮中小學教師績效內(nèi)涵的基礎上，結(jié)合中小學教師的工作特性，設置了師德師風和突出貢獻兩個修正指標。師德師風評價指標既是常規(guī)評價指標，是教師職業(yè)道德和教育信念的重要考核指標，更是紅線指標。對于違反師德師風的行為，堅決實行“一票否決”，一經(jīng)查實，即撤銷教學資格，解除校內(nèi)職務，情節(jié)嚴重的直接予以開除。要在教育領域中形成“零容忍”的共識，讓違反師德師風成為一道“帶電高壓線”。突出貢獻評價指標是對教師在社會、學校等組織發(fā)展過程中作出突出貢獻的評價。

四、結(jié)論與展望

本研究通過梳理中小學教師績效評價已有的文獻，使用NVivo軟件進行三級編碼，厘清了中小學教師績效的內(nèi)涵，結(jié)合中小學教師工作的特性和需要，基于教育質(zhì)量管理“條件—過程—結(jié)果”的理論視角，構(gòu)建出一套符合中小學教師工作績效評價的指標體系，本研究將中小學教師績效評價的內(nèi)涵落腳在中小學教師行為和結(jié)果上，以教育全面質(zhì)量管理的視角，構(gòu)建了中小學教師績效評價的二級指標維度，即“條件質(zhì)量績效維度—過程質(zhì)量績效維度—結(jié)果質(zhì)量績效維度”，結(jié)合中小學教師三維績效結(jié)構(gòu)圖，最終得到25個三級指標和2個修正指標。

績效評價是一個復雜的、多維的、循環(huán)的構(gòu)建過程。[10]不同科目教師有不同的績效工作內(nèi)容，即使同一科目的教師，面對不同階段的人，在教育教學中所表現(xiàn)出的行為也不盡相同，這就要求中小學教師績效評價在構(gòu)建過程中要兼具科學性和靈活性。同時處在不同職業(yè)生涯發(fā)展階段的中小學教師，其工作特點和專業(yè)發(fā)展需求也不盡相同，這對中小學教師績效評價體系的構(gòu)建提出了更高的挑戰(zhàn)和要求。比如，針對新任教師，績效評價側(cè)重培養(yǎng)培訓的行為和效果，而不是將績效評價重點放在學業(yè)測評上；對于處在專業(yè)挫折期的教師，提供有針對性的獎勵方案及績效評價方案，重新激發(fā)教師的積極性和創(chuàng)造性；針對處在離崗消退期的教師，評價指標應重點關注他們的實踐性理論沉淀和實踐應用。因此，中小學教師績效評價體系的構(gòu)建，要立足教師專業(yè)發(fā)展和學生發(fā)展，盡可能地調(diào)動教師的積極性和發(fā)揮教師的主動性，充分體現(xiàn)教師的主體地位，而不是“一刀切”“一個方案覆蓋全部教師”。同時，中小學教師績效評價指標體系的構(gòu)建應當在充分關注教師的職業(yè)生涯發(fā)展的基礎上，兼顧教師的個體發(fā)展差異。

任何一種評價都會涉及幾個核心問題，如評價主體及評價方法。評價具有專業(yè)二重性，即評價的專業(yè)性和評價對象素養(yǎng)的專業(yè)性。[11]中小學教師績效評價體系的構(gòu)建也繞不開這個話題。在考慮教師主體參與和學生主體參與的同時，還要充分認識到評價主體的評價勝任力問題，也就是評價人員的專業(yè)化程度。對于一套科學、合理、可操作的中小學教師績效評價體系來說，構(gòu)建三級指標體系只是第一步，如何提高教師評價素養(yǎng)是保障中小學教師績效評價體系落地的關鍵。

教師是教育教學中“教”的主體，是學校教育的核心組成部分。教師評價不僅是對教師教育教學行為和結(jié)果的反映，更是提升教師專業(yè)化發(fā)展和自主發(fā)展的重要保障。中小學教師績效評價體系應建立在生本的、校本的、循證的基礎上，通過科學合理有效的教師績效評價來保障和促進教師的專業(yè)發(fā)展，從而促進學生學業(yè)質(zhì)量的提升，以達到整體學校組織管理質(zhì)量的持續(xù)優(yōu)化。中小學教師績效評價是一個循環(huán)論證的過程，前一次的績效評價結(jié)果是后一次績效評價的起點。在此基礎上，學校管理層、教師、學生等多方利益主體既要參與到中小學教師績效評價中來，也要不斷提升自身的評價能力和評價素養(yǎng)。同時，教師還要具備自我反思和自我發(fā)展能力，否則再完善的績效評價指標也只能是空中樓閣。