虞夏駿，孫炳海，李偉健

師德師風是評價教師隊伍素質的第一標準，建立完備的師德師風建設制度體系和有效的師德師風建設長效機制是新時代教師素質提升的重要保證。就師德評價而言，一方面，突出典型樹德，持續(xù)開展優(yōu)秀教師選樹宣傳；另一方面，加強警示教育，引導廣大教師時刻自重、自省、自警、自勵，堅守師德底線。[1]

師德楷模雖然事跡各不相同，但他們都有兩個共同的特點：為了學生好的動機和為了學生好的行為。他們無私的奉獻精神和崇高的人格境界，得到了廣大人民群眾的認同與贊揚。而師德低下的教師，不論其行為的出發(fā)點還是行為本身都違背了教育的初衷。

然而，除了上述兩類教師，在現(xiàn)實中往往還存在著“第三類教師”，他們具有為了學生好的動機，但他們的行為卻引發(fā)爭議。據(jù)報道，淮安某中學一名高三學生違規(guī)帶手機被班長發(fā)現(xiàn)后勸其上交老師，班主任了解情況后強調高考在即，必須上交手機，但該生拒絕上交，班主任當眾砸壞手機并讓班長將此過程拍攝下來發(fā)到家長群里，以警示學生不準帶手機進校園。記者從該生父親處了解到，該班主任平時對學生都很好，一直很認真負責，希望學校不要因此事件處罰老師。[2]從家長提供的信息我們可以發(fā)現(xiàn)，該教師有責任心，嚴格要求學生，對學生充滿期望；從網友們的評論中也可以發(fā)現(xiàn)，大部分網友表示理解這位高三老師因“恨鐵不成鋼”使用這一過激行為，但這位教師采取的措施卻明顯違反了教師職業(yè)道德規(guī)范。

類似于上述的“第三類教師”在中小學教師中并不少見，對“恨鐵不成鋼”式師德失范的內涵與外延進行深入分析，將有利于對“第三類教師”的師德水平作出相對全面的評價。

一、“恨鐵不成鋼”是師德失范的特殊形式

“失范”(anomie)又稱“越軌”，是指超越了法律、規(guī)范和習俗，屬于社會學術語。最早由Durkheim在1893年的《社會分工論》中正式提出，他認為“失范是所有道德的對立面”[3]。失范分為宏觀層面的社會失范和微觀層面的個體行為失范。師德失范屬于個體行為失范，屬于道德失范的一種，且目前理論與實踐領域一般都是從結果論視角來界定師德失范，欠缺“動機—結果”二維視角的審視。

(一)結果論視角下的師德失范

什么是師德失范？這涉及道德評價問題，以康德為代表的動機論和以邊沁、穆勒為代表的結果論是歷史上道德評價的兩種基本取向。動機論者認為，評價行為善惡只需看動機不必看結果，結果的好壞不影響行為的性質和對它的評價，因而只要施事者的動機是好的，無論結果怎么樣的行為都是好的或合乎道德的。[4]結果論者認為，行為的道德價值與行為的動機無關，主要取決于行為的結果或后果，因而應從行為結果的角度來評判道德價值。[5]當前對師德失范的判斷主要是基于結果論的道德評價，即以教師的行為是否符合師德規(guī)范作為判斷師德是否失范的依據(jù)。具體來說，就是按照一定的道德行為標準，運用社會輿論、教育傳統(tǒng)和內心信念等形式，對教師的教育行為進行是非、善惡的價值判斷和分析。[6]

對此我們認為，盡管動機這種以主觀形式存在的觀念難以被證明，同一個動機可以產生善的、惡的以至無善無惡的行為，[7]但結果論同樣存在實踐困境，因為人的行為畢竟是受其動機影響的，結果論把從惡的動機出發(fā)而具有好的結果的行為均視為“道德”的行為，將使自身最終喪失其評價善惡的功能。不考慮教師動機僅根據(jù)教師行為對師德定性在某種程度上是沒有意義的，甚至還容易將教師帶入消極師德的趨向。

所以，只有將動機論和結果論相結合，才能更有效地界定和應對師德失范。同時，盡管動機和結果都是道德評價的要素，但行為動機和行為結果在道德評價系統(tǒng)中的地位是不同的。在道德評價系統(tǒng)中，動機是決定道德評價的一種帶有根本性質的要素，結果是一種非根本的要素。因為我們自覺主動地出于道德意愿而發(fā)出的行為，比消極被動地合于道德而采取的行為，更能體現(xiàn)出道德特有的性質，更具有道德價值。[8]

(二)“動機—結果”視角下的師德新類型

在“動機—結果”視角下，動機和行為都是道德評價的要素，因此，我們將教師動機和行為辯證統(tǒng)一起來考查師德水平，建立動機—結果二維視角下的師德分類模型，見圖1。

圖1 動機—結果二維視角下師德分類模型

1.崇高師德

這是動機和行為一致的理想狀態(tài)下的師德，具有最高道德價值。教師的教育動機是為了學生好(利他)，對應的行為也是符合教師職業(yè)道德規(guī)范。這是社會對教師職業(yè)道德的期待，也是廣大教師需要逐漸養(yǎng)成的崇高師德。

2.消極師德

盡管教師在教學工作中沒有出現(xiàn)明顯越軌于師德規(guī)范的行為，但其主觀動機卻是為了自己(利己)或者對學生產生不利的影響。如教師在監(jiān)考的過程中對學生的舞弊行為視而不見，學生不交作業(yè)也不催不問，不幫助有困難的學生，不愿意管違反紀律的學生，對于學生處于不想管、不愿管的消極師德狀態(tài)，屬于底線道德價值。

3.師德失范

這種失范類型從主觀動機上講是教師為了自身利益，從行為上看也逸出于師德規(guī)范。如學術不端，收受、索要家長財物，利用家長資源謀取私利，向學生散布或轉發(fā)錯誤觀點，歧視、侮辱、傷害學生等。因此，這一類動機和行為都是違背道德要求的，是突破師德底線的師德類型，是師德失范，具有負向道德價值。

4.“恨鐵不成鋼”式師德失范

這是一類教師主觀動機和行為表現(xiàn)不一致的師德類型，具有次級道德價值。教師的行為違背了師德規(guī)范，但從教育動機而言，他們站在學生的立場上，一心為了學生，急切希望學生變好、能在學業(yè)上有所收獲，但在道德行為上卻表現(xiàn)出不符合師德規(guī)范的行為，在某種程度上對學生和自己都造成了傷害。由此，本文將這類特殊的師德類型從原來的師德失范大類中分離出來，提出了“恨鐵不成鋼”式師德失范。

二、“恨鐵不成鋼”式師德失范的內涵特征

“恨鐵不成鋼”是一種教育隱喻，常常被用來形容家長對孩子，教師對學生的不上進、不成才而產生的焦慮和不滿情緒。當前對于教師因“恨鐵不成鋼”而出現(xiàn)的失范行為一般有兩種觀點：一種是認為教師“師愛過當”引發(fā)的失范行為，即教師真誠、熱切地期望自己的教育對象迅速成才，但是在教育實踐中卻事與愿違，致使教師產生焦慮、失落等負性情緒，從而出現(xiàn)了不恰當行為。[9]另一種是認為“恨鐵不成鋼”只是教師行為失范的借口，其實質是教師自身存在心理缺陷，將內心的壓力、不良情緒等在學生身上宣泄，是一種從個人私利出發(fā)的臆想愛。[10]因此有必要對“恨鐵不成鋼”式師德失范進行清晰的內涵界定。

(一)“恨鐵不成鋼”式師德失范的內涵

“恨鐵不成鋼”式師德失范根本上來源于教師對學生的殷切期望。當學生沒有達到教師期望的水平時，教師對學生的學習態(tài)度、行為產生不滿情緒，體現(xiàn)在教師在其強烈的角色認同的作用下認為自己具有對學生的“強制性”“教化權力”，并把這種“強制”和“權力”轉化為自己的責任，表現(xiàn)為對學生極度“負責”的“愛崗敬業(yè)”精神。[11]而這種對學生極度“負責”的“愛崗敬業(yè)”精神，一方面使教師難以直接看到“回報”甚至沒有“回報”，長此以往容易造成教師的共情疲勞，出現(xiàn)了動嘴罵、動手打或者冷漠地處理學生問題，呈現(xiàn)出趨向兩個極端的行為方式；另一方面，一些教師盡管兢兢業(yè)業(yè)、認真負責，但由于受錯誤的教育觀念支配，依然信奉“棍棒底下出人才”，采用一些如蔑視、諷刺、挖苦、罰站等自認為“有效”的教育方式，上述的不恰當行為均造成了師德在行為層面的失范?！昂掼F不成鋼”式師德失范屬于動機和行為不一致的道德失范行為，是師德失范的特殊形式。

1.“恨鐵不成鋼”式師德失范是教師共情疲勞的外在表現(xiàn)

研究表明，我國中小學教師的情緒衰竭水平較高，去個性化程度較低，且擁有較高的工作投入水平。[12]即我國中小學教師對教師角色的認同度較高，能清楚地認識到工作的職責和使命，但同時他們在工作中因壓力而積累產生的情緒疲憊狀態(tài)比較明顯，具有倦怠傾向。共情疲勞是職業(yè)倦怠的一種特殊形式，是助人者“關愛的代價(cost of caring)”，這是由教師的職業(yè)特殊性決定的。[13]教師的工作對象、過程、性質和目的的特殊性決定了教師在工作中需要主動對學生付出大量的情感、關愛、耐心。特別是“恨鐵不成鋼”的教師，他們具有強烈的教育情懷，在主觀上有高助人動機和強責任心，希望通過自己的無私付出實現(xiàn)高效的教學，期待學生得到發(fā)展，取得成績。完成這些工作的能力和資源來源于教師個體，但由于他們對學生的共情和付出關愛有時候是難以直接看到“回報”甚至是沒有“回報”的，這種資源也可能會因教師過度工作和共情無法得到滿足而逐漸耗盡。[14]共情是共情疲勞出現(xiàn)的前提條件之一，表達共情是教師在教育教學過程中的常規(guī)部分，且共情水平越高、越全身心投入育人(助人)工作的教師越有可能出現(xiàn)共情疲勞。[15]共情疲勞還會隨著想要卻無法幫助處于困境中的人的壓力而發(fā)展，這也意味著越是有助人動機的教師越有可能產生共情疲勞。[16]

處于共情疲勞的教師在生理、情感、行為、認知、人際關系和專業(yè)表現(xiàn)等方面會發(fā)生變化，出現(xiàn)疲倦、對學生麻木或疏遠、對學生的事情失去耐心或不能容忍、教學工作不力、責任感下降等現(xiàn)象，乃至違反教師職業(yè)道德規(guī)范。[17]因此，從教師共情的角度來看，“恨鐵不成鋼”式師德失范是教師共情疲勞的外在表現(xiàn)。

2.“恨鐵不成鋼”式師德失范是教師教育觀念的外在反映

“恨鐵不成鋼”的教師盡管主觀動機是為了學生好，但其教育觀念的偏差也會導致其在教育學生過程中出現(xiàn)不恰當行為。教師的教育觀念是教師在教育教學中對相關教育現(xiàn)象、特別是對自己的教學能力和所教學生的主體認識，它直接影響著教師的知覺、判斷，進而影響其教學行為，主要包括教師的學生觀和教師的教育效能感。[18]

教師的學生觀是指教師對學生的基本認識和根本態(tài)度，影響著教師在教育活動中的行為方式、目的以及對學生的評價。“恨鐵不成鋼”式師德失范教師的片面學生觀，使他們更多關注學生潛能發(fā)揮和學習狀況，這就容易造成教師在教育過程中片面關注學生的某一方面而忽略學生其他方面。因此，當教師對學生辛勤付出后學生還是沒有達到教師所期望的狀態(tài)時，就會將結果歸因于學生不努力、不按照老師要求學習，或故意針對老師等，從而采取簡單粗暴的方式來處理沒有達到要求的學生，引發(fā)師德失范。

教師的自我教育效能感是指教師對自己影響學生行為和學習成績能力的主觀判斷。低自我效能感的教師在遇到學生擾亂課堂紀律、作業(yè)屢次不完成等問題時，認為自己所具備的資源已不足以應對所面臨的管理狀況從而感到束手無策，這種“無能感”，使教師產生焦躁甚至憤怒情緒，抑或用簡單粗暴的方式控制學生，試圖快速取得教師希望達到的效果，抑或采用漠視等方式消極應對。高自我效能感的教師此時可能會變得咄咄逼人，因為他們認為責罵、諷刺學生、將學生趕出教室等都是管教學生的有效手段，不僅可以對當事學生違紀和不認真學習等行為進行遏制，而且還可以起到“殺雞儆猴”的作用。[19]

教師的教育觀念首先影響了其對待教育的態(tài)度、對學生采取的教育方式與策略，進而影響了教師的行為。教育觀念的偏差導致了教師在教育學生時出現(xiàn)了片面的學生觀或過高過低的教育效能感，從而引發(fā)了教師一系列不恰當?shù)男袨?，從這個角度來說，“恨鐵不成鋼”式師德失范是教師教育觀念的外在反映。

(二)“恨鐵不成鋼”式師德失范行為的基本特征

“恨鐵不成鋼”式師德失范的教師就其行為而言與其他失范一樣都偏離了教師職業(yè)道德規(guī)范，但“恨鐵不成鋼”式師德失范的前提是教師主觀動機是為了學生好，這也是“恨鐵不成鋼”式師德失范的根本特征。因此，“恨鐵不成鋼”式師德失范是師德失范的一種特殊形式。

發(fā)生“恨鐵不成鋼”式師德失范的教師往往有共同的特點：他們能與學生共情、對學生充滿希望、急切希望學生變好、責任心強并嚴格要求學生，他們的不恰當行為發(fā)生的情境、行為指向的對象、行為方式以及嚴重程度與一般的道德失范有著共通之處，另一方面，“恨鐵不成鋼”式師德失范行為有其不同于其他師德失范行為的特殊性。

1.情境的特定性

“恨鐵不成鋼”式師德失范的發(fā)生往往有特定場合或情景。如在教室、辦公室等與教育教學相關的場合以及在學生違紀、作業(yè)未按要求完成、學生對教師所提問題不能正確回答、考試成績不理想等情景下出現(xiàn)。而一般意義上師德失范發(fā)生的情境包括了上述場合或情景及以外的一切可能導致教師發(fā)生失范行為的場合或情景。

2.對象的特殊性

“恨鐵不成鋼”式師德失范發(fā)生的對象一般具有特定性。一般的道德失范其發(fā)生客體具有不確定性，可以是人，也可以是物，而“恨鐵不成鋼”式師德失范發(fā)生的客體具有確定性——學生。教師“恨鐵不成鋼”發(fā)生的對象往往是自己任教或用心教育管理過的學生。

3.行為的情緒化

“恨鐵不成鋼”式師德失范中教師出現(xiàn)的不恰當行為主要包括：不正眼看學生，向學生瞪眼、白眼等不恰當表情；對學生吼叫、諷刺、挖苦、恐嚇甚至辱罵等不恰當言語；向學生扔粉筆頭、拍講臺，將學生趕出教室，撕學生作業(yè)本甚至打學生手心等不恰當動作；對學生采取如罰抄、罰站、罰跑，作業(yè)不完成不準回家等不恰當措施。而一般的師德失范行為還包括了收受家長饋贈、學術不端、發(fā)表不當言論等。

4.程度上多為“失德”性質

“恨鐵不成鋼”式師德失范中教師的不恰當行為是教師在教育學生過程中由于情緒失調和認知偏差帶來的偏離教師職業(yè)道德規(guī)范的行為，在嚴重程度上僅限于道德失范而不是違法犯罪。而一般所說的師德失范不僅包括了道德上的失范，還包括嚴重的師德失范甚至還可能引發(fā)違法犯罪。

5.行為誘發(fā)性

“恨鐵不成鋼”式師德失范中，教師不恰當行為的發(fā)生一般有誘發(fā)因素，如學生屢次遲到，作業(yè)講了幾遍還不訂正，上課不認真聽講且提醒后還不改正，等等，也就是說并不是學生一出現(xiàn)問題教師就出現(xiàn)不恰當行為，這些不恰當行為往往是在學生屢教不改的情況下出現(xiàn)。因此，“恨鐵不成鋼”的教師其不恰當行為有誘發(fā)性和偶發(fā)性。

三、應對“恨鐵不成鋼”式師德失范的現(xiàn)實意義與實踐路徑

明確“恨鐵不成鋼”式師德失范的內涵與外延，在具有師德失范行為的教師群體中區(qū)分出“有為了學生好的教育動機，但出現(xiàn)不恰當行為”的師德水平并不低的“第三類教師”，并為此提供應對的實踐路徑是當前師德建設值得關注的部分。

(一)區(qū)分出“恨鐵不成鋼”式師德失范的現(xiàn)實意義

動機是決定教師行為的主觀因素，是影響師德素養(yǎng)的核心要素。教師在教育教學過程中的各種行為是其師德素養(yǎng)的外在表現(xiàn)，也是影響學生發(fā)展的最為直接的道德行為。教育實踐的某些情境下，教師的行為表現(xiàn)與其內在動機存在著不一致性?！昂掼F不成鋼”式師德失范的提出有利于在對教師某個失范行為進行評價時運用行為功能理論去分析該行為的前因后果，弄清楚這個問題行為為什么會出現(xiàn)，在什么情景下出現(xiàn)，行為背后蘊含著什么樣的動機，從而使對師德素養(yǎng)的分析不僅僅局限于教師的外在行為。通過行為功能理論對“恨鐵不成鋼”式師德失范的分析有利于在肯定教師“為了學生好”的基礎上對教師的失范行為進行校正，塑造新的社會可接受的、對教師和學生發(fā)展有促進的行為。

對教育行政部門而言，“恨鐵不成鋼”式師德失范的提出有利于教育主管部門去關注“恨鐵不成鋼”式師德失范在中小學教師中的存在情況及發(fā)生頻率，可以為教育管理部門在制定師德教育方案時提供參考，為師德素養(yǎng)分析和師德評價提供新視角，也有利于對“第三類教師”的師德水平作出較為全面的評價，避免消極師德的產生。

對教師個人而言，“恨鐵不成鋼”式師德失范的提出有利于教師進行對照和自我反思以逐漸減少相應的失范行為，從而避免對學生和教師本人產生一系列消極影響和無意識的傷害。當前，從新聞媒體對“恨鐵不成鋼”式師德失范的眾多新聞案例中，我們可以看到，教師的道德失范行為不僅對學生的身心產生了嚴重的傷害，而且對學生家庭、教師本人以及整個教師隊伍也帶來了巨大的影響。師德失范不僅是社會問題，更是師德教育的問題，與教師專業(yè)發(fā)展有著至關緊密的聯(lián)系。對于這一問題的深入研究，有利于教師從自己的教育動機和道德行為兩方面進行深入自我反思，促進教師的道德自律，提高教師師德素養(yǎng)，從而減少“恨鐵不成鋼”式道德失范的發(fā)生。

(二)應對“恨鐵不成鋼”式師德失范的實踐路徑

治理“師德失范”、加強師德養(yǎng)成教育是貫徹落實師德建設長效機制、全面加強師德師風建設的重要工作?！昂掼F不成鋼”式師德失范的特殊性決定了在師德失范的治理中更要關注教師“利他動機下的行為失范”，探索應對“恨鐵不成鋼”式師德失范的實踐路徑。

1.開發(fā)教師心理資源，預防和緩解共情疲勞

教師共情疲勞是由于教師共情過程中無力參與或進入與學生的關愛關系而產生。[20]由于教師的助人行為在更多時候是隱性的，教師的共情疲勞往往容易被忽視，從而產生因共情疲勞引發(fā)的師德失范。但共情疲勞與職業(yè)倦怠不同，它出現(xiàn)的突然，恢復也比較快，如果及時關注教師共情疲勞，采用積極的對策去干預還是可以避免的。根據(jù)Katz(2007)的研究發(fā)現(xiàn)，心理資源會對共情疲勞的出現(xiàn)起抑制作用，主要包括外部資源和個體內部資源。

外部資源主要指社會支持。社會支持水平是共情滿意度最顯著的預測因子。[21]學?？梢钥紤]為教師創(chuàng)造良好的外部條件，幫助教師建立同伴互助支持系統(tǒng)，[22]為教師提供更多的社會支持。內部資源主要包括信心、自我效能、希望、樂觀、幸福感、情商和復原力等。[23]復原力強的人更容易從共情疲勞中恢復過來。將自我關愛的技巧和策略整合到日常工作實踐中，是提升復原力預防共情疲勞的關鍵。保持或改善身體健康是自我關愛的核心策略，定期的體育鍛煉、讀一本好書、看電影、和朋友們一起出去玩，這些都是自我關愛的重要組成部分。[24]積極關注教師共情疲勞現(xiàn)象，開發(fā)教師心理資源是應對“恨鐵不成鋼”式師德失范的主要路徑。

2.豐富師德教育內容，幫助教師在實踐中規(guī)范行為

首先，師德教育要引導教師更新觀念,與時俱進,主動求索,提升自我?guī)煹滤?。師德教育首先應當是觀念的教育，引導教師形成主動求索、自我發(fā)展的意識,使教師形成正確的角色定位意識和挑戰(zhàn)自我、勇于奮進的積極主動性。通過培訓等幫助教師擺脫“成績代表實績”的育人心理，讓教師理解教育評價的多維度，學會對學生寬容，留給學生更多自由發(fā)展的空間。其次，組織教師在共同體中利用案例分享、分析，讓教師們認同學習成績并不是評價學生的唯一標準，能看到不同學生的不同閃光點，幫助教師關注學生需求，關注學生生活。最后，在師德教育中規(guī)范教師行為，制定具體的利于實施參照的具有結構層次的教師道德行為規(guī)范，讓教師在教育實踐過程中體驗和感悟其道德行為，從而影響教師的道德情感，促進其認同并內化師德規(guī)范。實踐能使教師對他人的處境感同身受，產生道德心情和意愿，這是教師個體踐行師德的原動力。體悟對預防教師行為失范有重要意義。

提出“恨鐵不成鋼”式師德失范不是為了替教師的不恰當行為尋找借口，而是為了更好地在師德教育過程中關注“有為了學生好的教育動機，但出現(xiàn)不恰當行為”的師德水平并不低的“第三類教師”，并在此基礎上探索出應對“恨鐵不成鋼”式師德失范的實踐路徑。通過不斷完善相應的規(guī)章制度，實現(xiàn)在治理師德失范時既達到對教師道德失范行為的零容忍，又保護教師那份純真的教育情懷，這也是貫徹落實師德建設長效機制、全面加強師德師風建設的一項重要工作。