虞夏駿，孫炳海，李偉健

師德師風(fēng)是評價教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)，建立完備的師德師風(fēng)建設(shè)制度體系和有效的師德師風(fēng)建設(shè)長效機(jī)制是新時代教師素質(zhì)提升的重要保證。就師德評價而言，一方面，突出典型樹德，持續(xù)開展優(yōu)秀教師選樹宣傳；另一方面，加強(qiáng)警示教育，引導(dǎo)廣大教師時刻自重、自省、自警、自勵，堅(jiān)守師德底線。[1]

師德楷模雖然事跡各不相同，但他們都有兩個共同的特點(diǎn)：為了學(xué)生好的動機(jī)和為了學(xué)生好的行為。他們無私的奉獻(xiàn)精神和崇高的人格境界，得到了廣大人民群眾的認(rèn)同與贊揚(yáng)。而師德低下的教師，不論其行為的出發(fā)點(diǎn)還是行為本身都違背了教育的初衷。

然而，除了上述兩類教師，在現(xiàn)實(shí)中往往還存在著“第三類教師”，他們具有為了學(xué)生好的動機(jī)，但他們的行為卻引發(fā)爭議。據(jù)報(bào)道，淮安某中學(xué)一名高三學(xué)生違規(guī)帶手機(jī)被班長發(fā)現(xiàn)后勸其上交老師，班主任了解情況后強(qiáng)調(diào)高考在即，必須上交手機(jī)，但該生拒絕上交，班主任當(dāng)眾砸壞手機(jī)并讓班長將此過程拍攝下來發(fā)到家長群里，以警示學(xué)生不準(zhǔn)帶手機(jī)進(jìn)校園。記者從該生父親處了解到，該班主任平時對學(xué)生都很好，一直很認(rèn)真負(fù)責(zé)，希望學(xué)校不要因此事件處罰老師。[2]從家長提供的信息我們可以發(fā)現(xiàn)，該教師有責(zé)任心，嚴(yán)格要求學(xué)生，對學(xué)生充滿期望；從網(wǎng)友們的評論中也可以發(fā)現(xiàn)，大部分網(wǎng)友表示理解這位高三老師因“恨鐵不成鋼”使用這一過激行為，但這位教師采取的措施卻明顯違反了教師職業(yè)道德規(guī)范。

類似于上述的“第三類教師”在中小學(xué)教師中并不少見，對“恨鐵不成鋼”式師德失范的內(nèi)涵與外延進(jìn)行深入分析，將有利于對“第三類教師”的師德水平作出相對全面的評價。

一、“恨鐵不成鋼”是師德失范的特殊形式

“失范”(anomie)又稱“越軌”，是指超越了法律、規(guī)范和習(xí)俗，屬于社會學(xué)術(shù)語。最早由Durkheim在1893年的《社會分工論》中正式提出，他認(rèn)為“失范是所有道德的對立面”[3]。失范分為宏觀層面的社會失范和微觀層面的個體行為失范。師德失范屬于個體行為失范，屬于道德失范的一種，且目前理論與實(shí)踐領(lǐng)域一般都是從結(jié)果論視角來界定師德失范，欠缺“動機(jī)—結(jié)果”二維視角的審視。

(一)結(jié)果論視角下的師德失范

什么是師德失范？這涉及道德評價問題，以康德為代表的動機(jī)論和以邊沁、穆勒為代表的結(jié)果論是歷史上道德評價的兩種基本取向。動機(jī)論者認(rèn)為，評價行為善惡只需看動機(jī)不必看結(jié)果，結(jié)果的好壞不影響行為的性質(zhì)和對它的評價，因而只要施事者的動機(jī)是好的，無論結(jié)果怎么樣的行為都是好的或合乎道德的。[4]結(jié)果論者認(rèn)為，行為的道德價值與行為的動機(jī)無關(guān)，主要取決于行為的結(jié)果或后果，因而應(yīng)從行為結(jié)果的角度來評判道德價值。[5]當(dāng)前對師德失范的判斷主要是基于結(jié)果論的道德評價，即以教師的行為是否符合師德規(guī)范作為判斷師德是否失范的依據(jù)。具體來說，就是按照一定的道德行為標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用社會輿論、教育傳統(tǒng)和內(nèi)心信念等形式，對教師的教育行為進(jìn)行是非、善惡的價值判斷和分析。[6]

對此我們認(rèn)為，盡管動機(jī)這種以主觀形式存在的觀念難以被證明，同一個動機(jī)可以產(chǎn)生善的、惡的以至無善無惡的行為，[7]但結(jié)果論同樣存在實(shí)踐困境，因?yàn)槿说男袨楫吘故鞘芷鋭訖C(jī)影響的，結(jié)果論把從惡的動機(jī)出發(fā)而具有好的結(jié)果的行為均視為“道德”的行為，將使自身最終喪失其評價善惡的功能。不考慮教師動機(jī)僅根據(jù)教師行為對師德定性在某種程度上是沒有意義的，甚至還容易將教師帶入消極師德的趨向。

所以，只有將動機(jī)論和結(jié)果論相結(jié)合，才能更有效地界定和應(yīng)對師德失范。同時，盡管動機(jī)和結(jié)果都是道德評價的要素，但行為動機(jī)和行為結(jié)果在道德評價系統(tǒng)中的地位是不同的。在道德評價系統(tǒng)中，動機(jī)是決定道德評價的一種帶有根本性質(zhì)的要素，結(jié)果是一種非根本的要素。因?yàn)槲覀冏杂X主動地出于道德意愿而發(fā)出的行為，比消極被動地合于道德而采取的行為，更能體現(xiàn)出道德特有的性質(zhì)，更具有道德價值。[8]

(二)“動機(jī)—結(jié)果”視角下的師德新類型

在“動機(jī)—結(jié)果”視角下，動機(jī)和行為都是道德評價的要素，因此，我們將教師動機(jī)和行為辯證統(tǒng)一起來考查師德水平，建立動機(jī)—結(jié)果二維視角下的師德分類模型，見圖1。

圖1 動機(jī)—結(jié)果二維視角下師德分類模型

1.崇高師德

這是動機(jī)和行為一致的理想狀態(tài)下的師德，具有最高道德價值。教師的教育動機(jī)是為了學(xué)生好(利他)，對應(yīng)的行為也是符合教師職業(yè)道德規(guī)范。這是社會對教師職業(yè)道德的期待，也是廣大教師需要逐漸養(yǎng)成的崇高師德。

2.消極師德

盡管教師在教學(xué)工作中沒有出現(xiàn)明顯越軌于師德規(guī)范的行為，但其主觀動機(jī)卻是為了自己(利己)或者對學(xué)生產(chǎn)生不利的影響。如教師在監(jiān)考的過程中對學(xué)生的舞弊行為視而不見，學(xué)生不交作業(yè)也不催不問，不幫助有困難的學(xué)生，不愿意管違反紀(jì)律的學(xué)生，對于學(xué)生處于不想管、不愿管的消極師德狀態(tài)，屬于底線道德價值。

3.師德失范

這種失范類型從主觀動機(jī)上講是教師為了自身利益，從行為上看也逸出于師德規(guī)范。如學(xué)術(shù)不端，收受、索要家長財(cái)物，利用家長資源謀取私利，向?qū)W生散布或轉(zhuǎn)發(fā)錯誤觀點(diǎn)，歧視、侮辱、傷害學(xué)生等。因此，這一類動機(jī)和行為都是違背道德要求的，是突破師德底線的師德類型，是師德失范，具有負(fù)向道德價值。

4.“恨鐵不成鋼”式師德失范

這是一類教師主觀動機(jī)和行為表現(xiàn)不一致的師德類型，具有次級道德價值。教師的行為違背了師德規(guī)范，但從教育動機(jī)而言，他們站在學(xué)生的立場上，一心為了學(xué)生，急切希望學(xué)生變好、能在學(xué)業(yè)上有所收獲，但在道德行為上卻表現(xiàn)出不符合師德規(guī)范的行為，在某種程度上對學(xué)生和自己都造成了傷害。由此，本文將這類特殊的師德類型從原來的師德失范大類中分離出來，提出了“恨鐵不成鋼”式師德失范。

二、“恨鐵不成鋼”式師德失范的內(nèi)涵特征

“恨鐵不成鋼”是一種教育隱喻，常常被用來形容家長對孩子，教師對學(xué)生的不上進(jìn)、不成才而產(chǎn)生的焦慮和不滿情緒。當(dāng)前對于教師因“恨鐵不成鋼”而出現(xiàn)的失范行為一般有兩種觀點(diǎn)：一種是認(rèn)為教師“師愛過當(dāng)”引發(fā)的失范行為，即教師真誠、熱切地期望自己的教育對象迅速成才，但是在教育實(shí)踐中卻事與愿違，致使教師產(chǎn)生焦慮、失落等負(fù)性情緒，從而出現(xiàn)了不恰當(dāng)行為。[9]另一種是認(rèn)為“恨鐵不成鋼”只是教師行為失范的借口，其實(shí)質(zhì)是教師自身存在心理缺陷，將內(nèi)心的壓力、不良情緒等在學(xué)生身上宣泄，是一種從個人私利出發(fā)的臆想愛。[10]因此有必要對“恨鐵不成鋼”式師德失范進(jìn)行清晰的內(nèi)涵界定。

(一)“恨鐵不成鋼”式師德失范的內(nèi)涵

“恨鐵不成鋼”式師德失范根本上來源于教師對學(xué)生的殷切期望。當(dāng)學(xué)生沒有達(dá)到教師期望的水平時，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、行為產(chǎn)生不滿情緒，體現(xiàn)在教師在其強(qiáng)烈的角色認(rèn)同的作用下認(rèn)為自己具有對學(xué)生的“強(qiáng)制性”“教化權(quán)力”，并把這種“強(qiáng)制”和“權(quán)力”轉(zhuǎn)化為自己的責(zé)任，表現(xiàn)為對學(xué)生極度“負(fù)責(zé)”的“愛崗敬業(yè)”精神。[11]而這種對學(xué)生極度“負(fù)責(zé)”的“愛崗敬業(yè)”精神，一方面使教師難以直接看到“回報(bào)”甚至沒有“回報(bào)”，長此以往容易造成教師的共情疲勞，出現(xiàn)了動嘴罵、動手打或者冷漠地處理學(xué)生問題，呈現(xiàn)出趨向兩個極端的行為方式；另一方面，一些教師盡管兢兢業(yè)業(yè)、認(rèn)真負(fù)責(zé)，但由于受錯誤的教育觀念支配，依然信奉“棍棒底下出人才”，采用一些如蔑視、諷刺、挖苦、罰站等自認(rèn)為“有效”的教育方式，上述的不恰當(dāng)行為均造成了師德在行為層面的失范?！昂掼F不成鋼”式師德失范屬于動機(jī)和行為不一致的道德失范行為，是師德失范的特殊形式。

1.“恨鐵不成鋼”式師德失范是教師共情疲勞的外在表現(xiàn)

研究表明，我國中小學(xué)教師的情緒衰竭水平較高，去個性化程度較低，且擁有較高的工作投入水平。[12]即我國中小學(xué)教師對教師角色的認(rèn)同度較高，能清楚地認(rèn)識到工作的職責(zé)和使命，但同時他們在工作中因壓力而積累產(chǎn)生的情緒疲憊狀態(tài)比較明顯，具有倦怠傾向。共情疲勞是職業(yè)倦怠的一種特殊形式，是助人者“關(guān)愛的代價(cost of caring)”，這是由教師的職業(yè)特殊性決定的。[13]教師的工作對象、過程、性質(zhì)和目的的特殊性決定了教師在工作中需要主動對學(xué)生付出大量的情感、關(guān)愛、耐心。特別是“恨鐵不成鋼”的教師，他們具有強(qiáng)烈的教育情懷，在主觀上有高助人動機(jī)和強(qiáng)責(zé)任心，希望通過自己的無私付出實(shí)現(xiàn)高效的教學(xué)，期待學(xué)生得到發(fā)展，取得成績。完成這些工作的能力和資源來源于教師個體，但由于他們對學(xué)生的共情和付出關(guān)愛有時候是難以直接看到“回報(bào)”甚至是沒有“回報(bào)”的，這種資源也可能會因教師過度工作和共情無法得到滿足而逐漸耗盡。[14]共情是共情疲勞出現(xiàn)的前提條件之一，表達(dá)共情是教師在教育教學(xué)過程中的常規(guī)部分，且共情水平越高、越全身心投入育人(助人)工作的教師越有可能出現(xiàn)共情疲勞。[15]共情疲勞還會隨著想要卻無法幫助處于困境中的人的壓力而發(fā)展，這也意味著越是有助人動機(jī)的教師越有可能產(chǎn)生共情疲勞。[16]

處于共情疲勞的教師在生理、情感、行為、認(rèn)知、人際關(guān)系和專業(yè)表現(xiàn)等方面會發(fā)生變化，出現(xiàn)疲倦、對學(xué)生麻木或疏遠(yuǎn)、對學(xué)生的事情失去耐心或不能容忍、教學(xué)工作不力、責(zé)任感下降等現(xiàn)象，乃至違反教師職業(yè)道德規(guī)范。[17]因此，從教師共情的角度來看，“恨鐵不成鋼”式師德失范是教師共情疲勞的外在表現(xiàn)。

2.“恨鐵不成鋼”式師德失范是教師教育觀念的外在反映

“恨鐵不成鋼”的教師盡管主觀動機(jī)是為了學(xué)生好，但其教育觀念的偏差也會導(dǎo)致其在教育學(xué)生過程中出現(xiàn)不恰當(dāng)行為。教師的教育觀念是教師在教育教學(xué)中對相關(guān)教育現(xiàn)象、特別是對自己的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體認(rèn)識，它直接影響著教師的知覺、判斷，進(jìn)而影響其教學(xué)行為，主要包括教師的學(xué)生觀和教師的教育效能感。[18]

教師的學(xué)生觀是指教師對學(xué)生的基本認(rèn)識和根本態(tài)度，影響著教師在教育活動中的行為方式、目的以及對學(xué)生的評價。“恨鐵不成鋼”式師德失范教師的片面學(xué)生觀，使他們更多關(guān)注學(xué)生潛能發(fā)揮和學(xué)習(xí)狀況，這就容易造成教師在教育過程中片面關(guān)注學(xué)生的某一方面而忽略學(xué)生其他方面。因此，當(dāng)教師對學(xué)生辛勤付出后學(xué)生還是沒有達(dá)到教師所期望的狀態(tài)時，就會將結(jié)果歸因于學(xué)生不努力、不按照老師要求學(xué)習(xí)，或故意針對老師等，從而采取簡單粗暴的方式來處理沒有達(dá)到要求的學(xué)生，引發(fā)師德失范。

教師的自我教育效能感是指教師對自己影響學(xué)生行為和學(xué)習(xí)成績能力的主觀判斷。低自我效能感的教師在遇到學(xué)生擾亂課堂紀(jì)律、作業(yè)屢次不完成等問題時，認(rèn)為自己所具備的資源已不足以應(yīng)對所面臨的管理狀況從而感到束手無策，這種“無能感”，使教師產(chǎn)生焦躁甚至憤怒情緒，抑或用簡單粗暴的方式控制學(xué)生，試圖快速取得教師希望達(dá)到的效果，抑或采用漠視等方式消極應(yīng)對。高自我效能感的教師此時可能會變得咄咄逼人，因?yàn)樗麄冋J(rèn)為責(zé)罵、諷刺學(xué)生、將學(xué)生趕出教室等都是管教學(xué)生的有效手段，不僅可以對當(dāng)事學(xué)生違紀(jì)和不認(rèn)真學(xué)習(xí)等行為進(jìn)行遏制，而且還可以起到“殺雞儆猴”的作用。[19]

教師的教育觀念首先影響了其對待教育的態(tài)度、對學(xué)生采取的教育方式與策略，進(jìn)而影響了教師的行為。教育觀念的偏差導(dǎo)致了教師在教育學(xué)生時出現(xiàn)了片面的學(xué)生觀或過高過低的教育效能感，從而引發(fā)了教師一系列不恰當(dāng)?shù)男袨?，從這個角度來說，“恨鐵不成鋼”式師德失范是教師教育觀念的外在反映。

(二)“恨鐵不成鋼”式師德失范行為的基本特征

“恨鐵不成鋼”式師德失范的教師就其行為而言與其他失范一樣都偏離了教師職業(yè)道德規(guī)范，但“恨鐵不成鋼”式師德失范的前提是教師主觀動機(jī)是為了學(xué)生好，這也是“恨鐵不成鋼”式師德失范的根本特征。因此，“恨鐵不成鋼”式師德失范是師德失范的一種特殊形式。

發(fā)生“恨鐵不成鋼”式師德失范的教師往往有共同的特點(diǎn)：他們能與學(xué)生共情、對學(xué)生充滿希望、急切希望學(xué)生變好、責(zé)任心強(qiáng)并嚴(yán)格要求學(xué)生，他們的不恰當(dāng)行為發(fā)生的情境、行為指向的對象、行為方式以及嚴(yán)重程度與一般的道德失范有著共通之處，另一方面，“恨鐵不成鋼”式師德失范行為有其不同于其他師德失范行為的特殊性。

1.情境的特定性

“恨鐵不成鋼”式師德失范的發(fā)生往往有特定場合或情景。如在教室、辦公室等與教育教學(xué)相關(guān)的場合以及在學(xué)生違紀(jì)、作業(yè)未按要求完成、學(xué)生對教師所提問題不能正確回答、考試成績不理想等情景下出現(xiàn)。而一般意義上師德失范發(fā)生的情境包括了上述場合或情景及以外的一切可能導(dǎo)致教師發(fā)生失范行為的場合或情景。

2.對象的特殊性

“恨鐵不成鋼”式師德失范發(fā)生的對象一般具有特定性。一般的道德失范其發(fā)生客體具有不確定性，可以是人，也可以是物，而“恨鐵不成鋼”式師德失范發(fā)生的客體具有確定性——學(xué)生。教師“恨鐵不成鋼”發(fā)生的對象往往是自己任教或用心教育管理過的學(xué)生。

3.行為的情緒化

“恨鐵不成鋼”式師德失范中教師出現(xiàn)的不恰當(dāng)行為主要包括：不正眼看學(xué)生，向?qū)W生瞪眼、白眼等不恰當(dāng)表情；對學(xué)生吼叫、諷刺、挖苦、恐嚇甚至辱罵等不恰當(dāng)言語；向?qū)W生扔粉筆頭、拍講臺，將學(xué)生趕出教室，撕學(xué)生作業(yè)本甚至打?qū)W生手心等不恰當(dāng)動作；對學(xué)生采取如罰抄、罰站、罰跑，作業(yè)不完成不準(zhǔn)回家等不恰當(dāng)措施。而一般的師德失范行為還包括了收受家長饋贈、學(xué)術(shù)不端、發(fā)表不當(dāng)言論等。

4.程度上多為“失德”性質(zhì)

“恨鐵不成鋼”式師德失范中教師的不恰當(dāng)行為是教師在教育學(xué)生過程中由于情緒失調(diào)和認(rèn)知偏差帶來的偏離教師職業(yè)道德規(guī)范的行為，在嚴(yán)重程度上僅限于道德失范而不是違法犯罪。而一般所說的師德失范不僅包括了道德上的失范，還包括嚴(yán)重的師德失范甚至還可能引發(fā)違法犯罪。

5.行為誘發(fā)性

“恨鐵不成鋼”式師德失范中，教師不恰當(dāng)行為的發(fā)生一般有誘發(fā)因素，如學(xué)生屢次遲到，作業(yè)講了幾遍還不訂正，上課不認(rèn)真聽講且提醒后還不改正，等等，也就是說并不是學(xué)生一出現(xiàn)問題教師就出現(xiàn)不恰當(dāng)行為，這些不恰當(dāng)行為往往是在學(xué)生屢教不改的情況下出現(xiàn)。因此，“恨鐵不成鋼”的教師其不恰當(dāng)行為有誘發(fā)性和偶發(fā)性。

三、應(yīng)對“恨鐵不成鋼”式師德失范的現(xiàn)實(shí)意義與實(shí)踐路徑

明確“恨鐵不成鋼”式師德失范的內(nèi)涵與外延，在具有師德失范行為的教師群體中區(qū)分出“有為了學(xué)生好的教育動機(jī)，但出現(xiàn)不恰當(dāng)行為”的師德水平并不低的“第三類教師”，并為此提供應(yīng)對的實(shí)踐路徑是當(dāng)前師德建設(shè)值得關(guān)注的部分。

(一)區(qū)分出“恨鐵不成鋼”式師德失范的現(xiàn)實(shí)意義

動機(jī)是決定教師行為的主觀因素，是影響師德素養(yǎng)的核心要素。教師在教育教學(xué)過程中的各種行為是其師德素養(yǎng)的外在表現(xiàn)，也是影響學(xué)生發(fā)展的最為直接的道德行為。教育實(shí)踐的某些情境下，教師的行為表現(xiàn)與其內(nèi)在動機(jī)存在著不一致性?！昂掼F不成鋼”式師德失范的提出有利于在對教師某個失范行為進(jìn)行評價時運(yùn)用行為功能理論去分析該行為的前因后果，弄清楚這個問題行為為什么會出現(xiàn)，在什么情景下出現(xiàn)，行為背后蘊(yùn)含著什么樣的動機(jī)，從而使對師德素養(yǎng)的分析不僅僅局限于教師的外在行為。通過行為功能理論對“恨鐵不成鋼”式師德失范的分析有利于在肯定教師“為了學(xué)生好”的基礎(chǔ)上對教師的失范行為進(jìn)行校正，塑造新的社會可接受的、對教師和學(xué)生發(fā)展有促進(jìn)的行為。

對教育行政部門而言，“恨鐵不成鋼”式師德失范的提出有利于教育主管部門去關(guān)注“恨鐵不成鋼”式師德失范在中小學(xué)教師中的存在情況及發(fā)生頻率，可以為教育管理部門在制定師德教育方案時提供參考，為師德素養(yǎng)分析和師德評價提供新視角，也有利于對“第三類教師”的師德水平作出較為全面的評價，避免消極師德的產(chǎn)生。

對教師個人而言，“恨鐵不成鋼”式師德失范的提出有利于教師進(jìn)行對照和自我反思以逐漸減少相應(yīng)的失范行為，從而避免對學(xué)生和教師本人產(chǎn)生一系列消極影響和無意識的傷害。當(dāng)前，從新聞媒體對“恨鐵不成鋼”式師德失范的眾多新聞案例中，我們可以看到，教師的道德失范行為不僅對學(xué)生的身心產(chǎn)生了嚴(yán)重的傷害，而且對學(xué)生家庭、教師本人以及整個教師隊(duì)伍也帶來了巨大的影響。師德失范不僅是社會問題，更是師德教育的問題，與教師專業(yè)發(fā)展有著至關(guān)緊密的聯(lián)系。對于這一問題的深入研究，有利于教師從自己的教育動機(jī)和道德行為兩方面進(jìn)行深入自我反思，促進(jìn)教師的道德自律，提高教師師德素養(yǎng)，從而減少“恨鐵不成鋼”式道德失范的發(fā)生。

(二)應(yīng)對“恨鐵不成鋼”式師德失范的實(shí)踐路徑

治理“師德失范”、加強(qiáng)師德養(yǎng)成教育是貫徹落實(shí)師德建設(shè)長效機(jī)制、全面加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)的重要工作?！昂掼F不成鋼”式師德失范的特殊性決定了在師德失范的治理中更要關(guān)注教師“利他動機(jī)下的行為失范”，探索應(yīng)對“恨鐵不成鋼”式師德失范的實(shí)踐路徑。

1.開發(fā)教師心理資源，預(yù)防和緩解共情疲勞

教師共情疲勞是由于教師共情過程中無力參與或進(jìn)入與學(xué)生的關(guān)愛關(guān)系而產(chǎn)生。[20]由于教師的助人行為在更多時候是隱性的，教師的共情疲勞往往容易被忽視，從而產(chǎn)生因共情疲勞引發(fā)的師德失范。但共情疲勞與職業(yè)倦怠不同，它出現(xiàn)的突然，恢復(fù)也比較快，如果及時關(guān)注教師共情疲勞，采用積極的對策去干預(yù)還是可以避免的。根據(jù)Katz(2007)的研究發(fā)現(xiàn)，心理資源會對共情疲勞的出現(xiàn)起抑制作用，主要包括外部資源和個體內(nèi)部資源。

外部資源主要指社會支持。社會支持水平是共情滿意度最顯著的預(yù)測因子。[21]學(xué)校可以考慮為教師創(chuàng)造良好的外部條件，幫助教師建立同伴互助支持系統(tǒng)，[22]為教師提供更多的社會支持。內(nèi)部資源主要包括信心、自我效能、希望、樂觀、幸福感、情商和復(fù)原力等。[23]復(fù)原力強(qiáng)的人更容易從共情疲勞中恢復(fù)過來。將自我關(guān)愛的技巧和策略整合到日常工作實(shí)踐中，是提升復(fù)原力預(yù)防共情疲勞的關(guān)鍵。保持或改善身體健康是自我關(guān)愛的核心策略，定期的體育鍛煉、讀一本好書、看電影、和朋友們一起出去玩，這些都是自我關(guān)愛的重要組成部分。[24]積極關(guān)注教師共情疲勞現(xiàn)象，開發(fā)教師心理資源是應(yīng)對“恨鐵不成鋼”式師德失范的主要路徑。

2.豐富師德教育內(nèi)容，幫助教師在實(shí)踐中規(guī)范行為

首先，師德教育要引導(dǎo)教師更新觀念,與時俱進(jìn),主動求索,提升自我?guī)煹滤?。師德教育首先?yīng)當(dāng)是觀念的教育，引導(dǎo)教師形成主動求索、自我發(fā)展的意識,使教師形成正確的角色定位意識和挑戰(zhàn)自我、勇于奮進(jìn)的積極主動性。通過培訓(xùn)等幫助教師擺脫“成績代表實(shí)績”的育人心理，讓教師理解教育評價的多維度，學(xué)會對學(xué)生寬容，留給學(xué)生更多自由發(fā)展的空間。其次，組織教師在共同體中利用案例分享、分析，讓教師們認(rèn)同學(xué)習(xí)成績并不是評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，能看到不同學(xué)生的不同閃光點(diǎn)，幫助教師關(guān)注學(xué)生需求，關(guān)注學(xué)生生活。最后，在師德教育中規(guī)范教師行為，制定具體的利于實(shí)施參照的具有結(jié)構(gòu)層次的教師道德行為規(guī)范，讓教師在教育實(shí)踐過程中體驗(yàn)和感悟其道德行為，從而影響教師的道德情感，促進(jìn)其認(rèn)同并內(nèi)化師德規(guī)范。實(shí)踐能使教師對他人的處境感同身受，產(chǎn)生道德心情和意愿，這是教師個體踐行師德的原動力。體悟?qū)︻A(yù)防教師行為失范有重要意義。

提出“恨鐵不成鋼”式師德失范不是為了替教師的不恰當(dāng)行為尋找借口，而是為了更好地在師德教育過程中關(guān)注“有為了學(xué)生好的教育動機(jī)，但出現(xiàn)不恰當(dāng)行為”的師德水平并不低的“第三類教師”，并在此基礎(chǔ)上探索出應(yīng)對“恨鐵不成鋼”式師德失范的實(shí)踐路徑。通過不斷完善相應(yīng)的規(guī)章制度，實(shí)現(xiàn)在治理師德失范時既達(dá)到對教師道德失范行為的零容忍，又保護(hù)教師那份純真的教育情懷，這也是貫徹落實(shí)師德建設(shè)長效機(jī)制、全面加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)的一項(xiàng)重要工作。