田國(guó)秀，趙曉寧

一、問題緣起

隨著服務(wù)業(yè)的普及與發(fā)展，情感勞動(dòng)日益成為一種常見的勞動(dòng)形式。日常生活中，個(gè)體時(shí)常要進(jìn)行情緒管理，即通過改變情緒或感受的表現(xiàn)，以實(shí)現(xiàn)一種外部可觀測(cè)的面部和身體的呈現(xiàn)。當(dāng)情緒管理成為完成工作的重要因素，用來?yè)Q取報(bào)酬和薪水的時(shí)候，就變成了情感勞動(dòng)，情感勞動(dòng)是指“員工為表達(dá)組織所期望的情感而需付出的努力、計(jì)劃和控制”[1]。

霍赫希爾德(Arlie Russell Hochschild,以下簡(jiǎn)稱霍氏)在其情感勞動(dòng)理論中指出，個(gè)體在進(jìn)行情感勞動(dòng)的過程中需要付出“代價(jià)”，情感勞動(dòng)中包含著對(duì)個(gè)體自我的攻擊，會(huì)使個(gè)體產(chǎn)生情緒失調(diào)，甚至當(dāng)個(gè)體面對(duì)內(nèi)心情感和外部情感規(guī)則出現(xiàn)嚴(yán)重和長(zhǎng)期差異的時(shí)候還會(huì)引起情感衰竭。[2]這可能會(huì)導(dǎo)致個(gè)體出現(xiàn)身份困境(如出現(xiàn)對(duì)“真實(shí)的自己”和“表演的自己”的混淆)、道德負(fù)擔(dān)(如“假面具”“虛情假意”下所面對(duì)的道德指責(zé))、異化(出現(xiàn)情感的陌生化和工具化)等問題。

教師作為情感密集型職業(yè)，在面對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)和同事時(shí)，情感投入無時(shí)無刻不在發(fā)生，教學(xué)過程中的情感勞動(dòng)更是隨處可見?；羰险J(rèn)為，所有的情感勞動(dòng)者，包括教師，都需要遵循一系列正式或非正式的情感規(guī)則，以此生產(chǎn)、壓制、改變自己的情緒狀態(tài)以完成情緒管理。因此，相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，基于心理學(xué)、生理學(xué)視角，采用量化研究法評(píng)測(cè)教師壓力水平或倦怠指數(shù)，得出的結(jié)論主要是：情感勞動(dòng)具有傷害性和消極面。然而，觀察教育實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)期堅(jiān)守教師崗位、與學(xué)生關(guān)系和諧、充滿教育情懷、工作中熱情洋溢的教師比比皆是，被社會(huì)傳為佳話，立為楷模，這分明印證著教師的情感勞動(dòng)具有生產(chǎn)性、建設(shè)性和正向性。那么，教育教學(xué)過程中，從事情感勞動(dòng)的教師如何獲得正面體驗(yàn)？如何在付出心力的同時(shí)還能保持洋溢的熱情、積極的情懷？本文選取福柯的“自我技術(shù)”理論，以生產(chǎn)性、建設(shè)性的學(xué)術(shù)視角，探求教師情感勞動(dòng)的自主性及其獲得積極、正面勞動(dòng)體驗(yàn)的過程與方式。

二、文獻(xiàn)回顧與理論視角

情感勞動(dòng)理論的提出者霍氏把情感勞動(dòng)看作是個(gè)體被組織利用和控制的情緒體驗(yàn)和表達(dá)，導(dǎo)致了自我分離的個(gè)體異化體驗(yàn)，只會(huì)給個(gè)體帶來負(fù)面結(jié)果。以此為起點(diǎn)，后繼研究者對(duì)員工情感勞動(dòng)過程中負(fù)面情感和不良結(jié)果的關(guān)注較多。學(xué)者們指出在資源保存理論下當(dāng)個(gè)體獲得的報(bào)酬和資源不能與情感勞動(dòng)的付出相匹配時(shí)，就會(huì)失去平衡從而導(dǎo)致個(gè)體的枯竭。[3-5]但只解釋情感勞動(dòng)的負(fù)面結(jié)果并不全面，原因在于情感勞動(dòng)既有消耗性的心力付出和資源損耗的維度，也存在著積極維度。情感勞動(dòng)過程中個(gè)體也能獲得資源補(bǔ)充，激活內(nèi)在動(dòng)能，喚醒積極體驗(yàn)，贏得情感回報(bào)等。因此，近年來對(duì)不同職業(yè)情感勞動(dòng)者的積極體驗(yàn)的研究開始出現(xiàn)，如有學(xué)者對(duì)空姐情感勞動(dòng)的個(gè)體自主的研究，[6]還有學(xué)者對(duì)月嫂情感勞動(dòng)的自主性的研究，[7]等等。

對(duì)教師情感勞動(dòng)的研究，是從關(guān)注教師工作壓力、職業(yè)倦怠、離職率開始的。比如運(yùn)用馬氏職業(yè)倦怠表(MBI)、關(guān)注階段問卷(SoCQ)等對(duì)教師的情感因素進(jìn)行測(cè)量，證明教師存在明顯的職業(yè)壓力和倦怠。[8]但質(zhì)疑者認(rèn)為，問卷僅從心理學(xué)、個(gè)體角度對(duì)教師情感進(jìn)行檢驗(yàn)，忽視了社會(huì)文化、政治制度等廣闊空間的背景因素。[9]伴隨著新自由主義思潮的涌現(xiàn)和勢(shì)強(qiáng)，針對(duì)教師情感勞動(dòng)的研究也出現(xiàn)了新的理論視角和研究議題——后結(jié)構(gòu)主義研究視角。它關(guān)注教師身份認(rèn)同的建構(gòu)及其在情感勞動(dòng)中扮演的角色和發(fā)揮的作用，承認(rèn)教師工作中存在的情緒失調(diào)問題，呈現(xiàn)教師的焦慮、無助、不安等心理狀態(tài)和應(yīng)對(duì)策略，這些都被納入了情感勞動(dòng)的范疇。強(qiáng)調(diào)權(quán)力關(guān)系在情感構(gòu)建中的重要影響，教師情感的生成與流動(dòng)絕不僅是教師個(gè)體的作用，而是教師身處的社會(huì)環(huán)境及其文化政治作用于教師而產(chǎn)生的情感活動(dòng)。

與此同時(shí)，越來越多的研究者開始關(guān)注教師情感勞動(dòng)的積極維度。例如，Zembylas在其三年的民族志研究中發(fā)現(xiàn)，教師情感勞動(dòng)具有明顯的積極效果，可以營(yíng)造教室氛圍，親和師生關(guān)系，傳遞善待品質(zhì)，促進(jìn)教育公平等。[10]Oplatka在對(duì)以色列教師的研究中發(fā)現(xiàn)，教師情感是以自愿為基礎(chǔ)的，關(guān)懷并不是對(duì)教師角色的外在要求，反而是一種非指定性因素，關(guān)愛倫理充滿教育教學(xué)活動(dòng)的方方面面。[11]教師面對(duì)的是學(xué)生，師生關(guān)系不是服務(wù)人員與顧客的關(guān)系，不能簡(jiǎn)單等同于勞—資—客的關(guān)系。教育是公共事業(yè)，學(xué)校是育人單位，不以營(yíng)利為目的，必須超越功利取向，回歸教育初心，才能揭示教師情感勞動(dòng)內(nèi)在而深層的特質(zhì)。

后現(xiàn)代主義者?？率茄芯课⒂^權(quán)力的行家里手，教師的主體性危機(jī)在其對(duì)權(quán)力的解構(gòu)中得到關(guān)注。?？峦砥趯?duì)“自我技術(shù)”的討論幫助人們認(rèn)識(shí)到，與權(quán)力技術(shù)并行的自我技術(shù)是教師主體重構(gòu)的出路。教師采用自我技術(shù)對(duì)情感勞動(dòng)中的剝削和異化實(shí)現(xiàn)“自我控制”，進(jìn)行自主性情感表達(dá)，實(shí)現(xiàn)教師在情感勞動(dòng)中的積極體驗(yàn)和主體能動(dòng)。因此，本研究嘗試從?？隆白晕壹夹g(shù)”理論出發(fā)，通過對(duì)?？伦晕壹夹g(shù)具體方式的解讀，呈現(xiàn)教師在情感勞動(dòng)中發(fā)揮自主性的動(dòng)因、表現(xiàn)與方式。

三、從“權(quán)力技術(shù)”到“自我技術(shù)”：自主性的實(shí)現(xiàn)

后現(xiàn)代主義思想家中，?？玛P(guān)于教育的論述相當(dāng)豐富，特別是其“權(quán)力技術(shù)”到“自我技術(shù)”的思路，對(duì)于我們深刻思考教師情感勞動(dòng)頗有啟示。?？路磳?duì)身心二元論，力主精神世界與社會(huì)生活不可分割。他跳脫出現(xiàn)代思維體系和觀念，通過對(duì)權(quán)力譜系學(xué)的梳理和剖析，發(fā)現(xiàn)了權(quán)力、技術(shù)、歷史、政治等因素的深度融合，提煉出“權(quán)力技術(shù)”概念。后期他轉(zhuǎn)向主體倫理學(xué)研究，主張突破權(quán)力技術(shù)的道路是“自我技術(shù)”，形成了對(duì)事物、主體、主體構(gòu)建的歷史制度的獨(dú)特理解。[12]有研究者指出福柯的治理術(shù)是相對(duì)布雷弗曼(Braveman)的勞動(dòng)過程理論在情感勞動(dòng)領(lǐng)域中對(duì)個(gè)體的主體性缺失的有效補(bǔ)充。[13]

福柯指出了塑造主體的三種模式：其一，真理的塑造，在《詞與物》中他指出人文科學(xué)(真理)將人同時(shí)建構(gòu)為主體和客體。其二，權(quán)力的塑造，在《古典時(shí)代的瘋癲史》中?？轮赋雠懦鈾?quán)力塑造出瘋癲而規(guī)訓(xùn)權(quán)力塑造出犯人。其三，倫理的塑造，也指自我的塑造，是對(duì)自我的關(guān)注，是福柯在《性史》第二卷和第三卷中討論的問題。后兩種對(duì)主體的塑造便是福柯所言的支配技術(shù)，前者是建立在紀(jì)律和規(guī)范化基礎(chǔ)上的支配他人的權(quán)力技術(shù)，后者是建立在關(guān)心自我和快樂用途上的支配自我的自我技術(shù)，“這種支配他人的技術(shù)與支配自我的技術(shù)之間的接觸，我稱之為治理術(shù)”[14]。

(一)權(quán)力技術(shù)：情感規(guī)則制約情感表達(dá)

?？轮赋觯瑱?quán)力無處不在，沒有遺留任何的空間給個(gè)體尋找“真實(shí)”的自我，個(gè)體的生活是受制于規(guī)訓(xùn)而構(gòu)成的，個(gè)體的主體體驗(yàn)是話語(yǔ)實(shí)踐的結(jié)果。[15]權(quán)力具有生產(chǎn)性，是在復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系和社會(huì)知識(shí)的集合下生產(chǎn)出來的。在一個(gè)被話語(yǔ)統(tǒng)治的社會(huì)中，人的思想、意志以及行為都是通過知識(shí)來進(jìn)行道德判斷和規(guī)訓(xùn)的。[16]在?？驴磥恚傻膹?qiáng)制和懲罰、道德的規(guī)訓(xùn)和勸誡、性禁忌和色情泛濫、語(yǔ)言的引導(dǎo)和傾向、話語(yǔ)權(quán)的掌控以及現(xiàn)代傳媒的全面滲透，一切經(jīng)過固化的社會(huì)結(jié)構(gòu)所形成的種種對(duì)個(gè)體的約束力量，其作用過程都是由我們自身完成的。因?yàn)檫@些規(guī)范權(quán)力早已構(gòu)成我們的一部分，換句話說，它參與了我們的自我意識(shí)的建構(gòu)。福柯所謂的權(quán)力技術(shù)是指外在的權(quán)力在改變自我，并使自我客體化的過程。但這種權(quán)力結(jié)構(gòu)并沒有一個(gè)中心節(jié)點(diǎn)，它在運(yùn)作過程中隱去了自己的外觀，看起來好像并不存在，但它的不存在恰恰是以無處不在為前提的，每個(gè)生存于其中的個(gè)體都會(huì)覺得這些法則是天經(jīng)地義的、無可辯駁的。

后結(jié)構(gòu)主義理論認(rèn)為情感是一種“話語(yǔ)實(shí)踐”，把?？聶?quán)力技術(shù)的觀點(diǎn)運(yùn)用于情感勞動(dòng)可以發(fā)現(xiàn)，權(quán)力關(guān)系是情感的內(nèi)在本質(zhì)，通過權(quán)力關(guān)系的博弈對(duì)個(gè)體的情感表達(dá)和情感規(guī)則進(jìn)行規(guī)定，甚至在一定程度上也影響到個(gè)體的情感體驗(yàn)，比如道德標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)價(jià)值理念等。[17]基于福柯的權(quán)力技術(shù)觀點(diǎn)，社會(huì)政治文化是情感規(guī)則的基礎(chǔ)和決定因素，教師情感深受社會(huì)政治文化的制約，直接表現(xiàn)為受學(xué)校情感規(guī)則的制約，情感規(guī)則根植于權(quán)力關(guān)系和學(xué)校文化中。教師的情感體驗(yàn)和主體性是被構(gòu)建和形塑的。教師情感包括情感體驗(yàn)和情感表達(dá)，由體驗(yàn)到表達(dá)，情感規(guī)則發(fā)揮著制約作用。情感體驗(yàn)是個(gè)體的、內(nèi)在的，它基于每個(gè)教師自我的狀況和基礎(chǔ)。但每個(gè)教師都是具體的社會(huì)政治文化的存在，都被打上了社會(huì)政治文化的烙印，即教師的情感體驗(yàn)必然受到社會(huì)政治文化的影響和制約，即受到情感規(guī)則的制約。由此表明，表現(xiàn)出來的情感體驗(yàn)即情感表達(dá)，實(shí)際是情感體驗(yàn)與情感規(guī)則相互作用的產(chǎn)物。

教師處在特定社會(huì)關(guān)系之中，其情感被權(quán)力所規(guī)定的情感規(guī)則所制約，學(xué)校管理者、教師本人都參與了情感規(guī)則的制定和強(qiáng)化。如上文所說，權(quán)力在運(yùn)作過程中隱去了自己的外觀，看起來好像并不存在，但它的不存在恰恰是以無處不在為前提的。學(xué)校的情感規(guī)則通常表現(xiàn)為倫理守則、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)規(guī)范，成為評(píng)判、考核、評(píng)估教師的控制機(jī)制。在繁雜瑣碎的規(guī)則面前，教師常常表現(xiàn)出一定的沮喪、自責(zé)、焦慮或挫敗，是顯而易見的情感勞動(dòng)?；诖?，與霍氏持有相同理論思路的研究者，強(qiáng)化甚至夸大了情感勞動(dòng)的消極面，忽視甚至淡化了情感勞動(dòng)的積極面。事實(shí)是，教師表現(xiàn)出沮喪、焦慮等負(fù)性情緒的同時(shí)，也享受著熱愛、自豪、滿足的情感體驗(yàn)。

(二)自我技術(shù)：自主性的情感表達(dá)

傳統(tǒng)的權(quán)力觀強(qiáng)調(diào)自上而下的抑制，福柯的權(quán)力觀看到了權(quán)力自下而上的生長(zhǎng)，即權(quán)力的生產(chǎn)性。傳統(tǒng)觀念下權(quán)力是線性的、被占有的、靜態(tài)的，?？抡J(rèn)為權(quán)力是網(wǎng)狀的、流通的、動(dòng)態(tài)的。他指出，權(quán)力并不是壓迫性的，也不是一種擁有物，而是關(guān)系性的、網(wǎng)狀的，不是結(jié)構(gòu)性的，而是不斷建構(gòu)和生成的。[18]?？滤缘臋?quán)力不是壓迫性的、不是擁有物，并非固定在某個(gè)特定的主體上。每個(gè)人都擁有權(quán)力，權(quán)力有大小之分，卻無有無之分。同時(shí)權(quán)力不是結(jié)構(gòu)性的，即權(quán)力不只是自上而下的壓制, 權(quán)力具有傳播、訓(xùn)練、塑造乃至生產(chǎn)的功能, 權(quán)力“發(fā)揮作用的機(jī)制不是壓抑, 或者說超出了壓抑的范圍”[19]。

教師情感建構(gòu)于社會(huì)、文化與政治之中，離不開權(quán)力關(guān)系的支配。然而教師在情感規(guī)則面前不是消極被動(dòng)的，而是積極主動(dòng)地付出情感投資，“質(zhì)疑”或“抵制”學(xué)校的情感規(guī)則。需要指出的是，這里的質(zhì)疑和抵制不是消極抵抗，而是?？滤缘纳a(chǎn)性的權(quán)力運(yùn)作，是教師主體性的顯示，是教師主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。?？绿釤挼乃茉熘黧w的第三種模式——倫理塑造，即“個(gè)體能夠通過自己的力量或者他人的幫助，進(jìn)行一系列對(duì)他們自身的身體及靈魂、思想、行為、存在方式的操控，以此達(dá)成自我的轉(zhuǎn)變，以求獲得某種幸福、純潔、智慧、完美或不朽的狀態(tài)”[20]。個(gè)體通過“自我技術(shù)”掌控情感管理及表達(dá)的自由，為情感體驗(yàn)和情感表達(dá)創(chuàng)造更多的可能性。通過自我技術(shù)個(gè)體想象和實(shí)踐別樣的生存可能，進(jìn)行創(chuàng)造性的、自主的情感表達(dá)。基于?？律a(chǎn)性權(quán)力的邏輯，教師從受困于權(quán)力規(guī)訓(xùn)的消極主體轉(zhuǎn)變成管理個(gè)人情緒的積極主體，既可以為個(gè)體的不良情緒負(fù)責(zé)，也可以運(yùn)用情緒智力等自我技術(shù)獲得快樂、成就以及滿足感等正面情感體驗(yàn)。在此過程中教師是多種情感體驗(yàn)的綜合體。

四、教師情感勞動(dòng)的自主性方式

教師情感勞動(dòng)的自主性體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是外在自主，這是教師對(duì)外部壓力和外部控制的自我決定和自我支配的過程；二是內(nèi)在自主，是指教師對(duì)自身內(nèi)心世界的自主。[21]?？略谡撟C“自我技術(shù)”時(shí)，提煉出直言、書寫、自我修煉、關(guān)懷自我等方式，目的都是讓主體能夠感受到真理，以此改變和優(yōu)化自我。中小學(xué)教師在實(shí)踐中進(jìn)行著行動(dòng)研究、機(jī)智教學(xué)、理論探索和自我反思等多種工作，是他們創(chuàng)造積極情感體驗(yàn)的具體措施，與福柯倡導(dǎo)的自我技術(shù)方式具有很多內(nèi)在一致性，使我們進(jìn)一步確證了教師情感勞動(dòng)中富含的自主性和生產(chǎn)性。

(一)直言：建構(gòu)并融入對(duì)話平臺(tái)

“直言”是?？略谏詈髱啄陚?cè)重討論的話題，他在1983—1984年法蘭西學(xué)院的演講《對(duì)自我與他人的治理(二)》和《說真話的勇氣》中有詳細(xì)論述。?？聦ⅰ爸毖浴钡奶攸c(diǎn)歸為：直言是要坦率地說出真相，言說真理被視作一種責(zé)任，同時(shí)，直言對(duì)談話雙方的關(guān)系構(gòu)成一種挑戰(zhàn)，有可能要冒著損害雙方關(guān)系的危險(xiǎn)，甚至是以自身生命為代價(jià)?！爸毖哉咴诿鎸?duì)真理時(shí)，他選擇說出真相而不是隱瞞，選擇批判而不是奉承，選擇道德責(zé)任而不是自我利益的冷漠。簡(jiǎn)而言之，直言與勇氣相關(guān)，需要言說者具有承擔(dān)說出真理的勇氣并承擔(dān)接受真相所帶來的損害和危險(xiǎn)”[22]。

對(duì)教師而言，“直言”并不是肆無忌憚的表達(dá)或毫無顧忌的言說，而是在不破壞規(guī)則的前提下用合理的方式釋放自己的聲音，表達(dá)自己的觀點(diǎn)。?？轮赋霈F(xiàn)代主體是話語(yǔ)實(shí)踐和知識(shí)生產(chǎn)的產(chǎn)物，教師聲音的釋放，關(guān)鍵在于教師參與對(duì)話平臺(tái)的構(gòu)建并在其中表達(dá)知識(shí)生產(chǎn)的話語(yǔ)。

首先是教師與文本對(duì)話，即個(gè)人化的理論閱讀。教師工作中，不論是搞懂標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則還是傳道授業(yè)解惑，都離不開理論閱讀。真正的理論閱讀不是簡(jiǎn)單接受或完全遵從權(quán)威理論, 而是要在多種理論之間進(jìn)行“擇宜”。需要教師依靠自身的實(shí)踐思維和實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行對(duì)比和選擇，是對(duì)專家理論和行政指令的加工和再造，是融合了教師經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)的產(chǎn)物，是生產(chǎn)性的。從一定意義上說，理論閱讀是個(gè)人化的、自主的、加入了情感成分，有利于教師產(chǎn)生積極情感體驗(yàn)。

其次是教師與他人對(duì)話，形成對(duì)話關(guān)系。教師聲音的釋放實(shí)則是教師發(fā)表觀點(diǎn)和運(yùn)用自我權(quán)力，建構(gòu)教師之間、教師與管理者之間平等對(duì)話的平臺(tái)和生態(tài)。對(duì)話互動(dòng)中, 每個(gè)教師都應(yīng)該成為積極主動(dòng)的“參與者”，通過與同事、領(lǐng)導(dǎo)的“言說”，整理自己的想法，澄清自己的困惑，傳遞自己的訴求，促進(jìn)制度創(chuàng)新和規(guī)則完善。對(duì)話過程是權(quán)力制衡的過程，是民主實(shí)踐的過程，也是消融負(fù)面情緒、建設(shè)正向情感的過程。

最后是教師與自我對(duì)話，即教育敘事表達(dá)。教師表達(dá)專業(yè)話語(yǔ)權(quán)最便捷的方式是養(yǎng)成自我敘事的習(xí)慣。敘事是人們理解世界和探究自我的基礎(chǔ)和途徑，教師在自我敘事過程中，不僅加深對(duì)外界的理解，同時(shí)進(jìn)行自省反思。通過教育敘述、自我敘事，教師實(shí)現(xiàn)與自我對(duì)話，將自己從忙碌中拖拽出來，這樣做有利于教師安撫情緒，恢復(fù)情感，更是一種當(dāng)代方式的休養(yǎng)生息和修身齊家。

(二)書寫：在教學(xué)實(shí)踐中抒發(fā)情感

?？抡J(rèn)為書寫行為是關(guān)切自身命運(yùn)的生存方式，雖不能擺脫外在權(quán)力關(guān)系、脫離社會(huì)話語(yǔ)，但書寫可以“回歸自我、接觸自我、與自我一起生活、相信自我、從自我中受益和自我享樂”，這正是自我技術(shù)的旨?xì)w。[23]福柯將“個(gè)人筆記本”作為一種自我書寫形式，在“個(gè)人筆記本”中記錄過去之事，充當(dāng)精神修煉之用。他認(rèn)為“個(gè)人筆記本”能夠使個(gè)人的靈魂擺脫擔(dān)憂，將紛雜的思想主體化，轉(zhuǎn)而朝向沉思過去，使各種異質(zhì)的想法融為一體，逐漸飽滿形成普遍的理性。對(duì)教師而言，書寫的具體方式可以有反思和輸出兩個(gè)層面。

反思可以通過教案撰寫、教學(xué)反思、教學(xué)日記、教學(xué)總結(jié)等書寫方式(即?？滤岬降摹皞€(gè)人筆記本”)對(duì)教學(xué)過程、個(gè)人成長(zhǎng)進(jìn)行記錄，幫助教師對(duì)自己進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，為下一步“輸出”打下基礎(chǔ)。要求教師對(duì)自身的教育理念、教學(xué)行為不斷進(jìn)行反思、追問和自疑, 通過反復(fù)的專業(yè)自省建構(gòu)自己的理論圖式, 凝練并升華自己的實(shí)踐智慧。教師在自我反思過程中, 不斷對(duì)自己的教育觀念和專業(yè)水準(zhǔn)進(jìn)行辯證否定, 澄清內(nèi)隱的教育觀念,促使自己的專業(yè)行為真正達(dá)到自主狀態(tài)。

輸出是將反思性教學(xué)實(shí)踐所形成的認(rèn)知加以總結(jié)和抽象，形成教師自己獨(dú)特系統(tǒng)的思想體系，使自主生成的理論可操作化，用于指導(dǎo)實(shí)踐。此外利用微信、微博等技術(shù)在線“書寫”平臺(tái)可以幫助教師建構(gòu)情感共同體，提高情感辨識(shí)能力和情商，這也是一種輸出方式。教師在進(jìn)行情感交流的過程中，發(fā)表自己的看法，尋求情感支持，獲得共情。當(dāng)然，目的合理、言語(yǔ)恰當(dāng)是基本前提。

(三)自我修煉：自我創(chuàng)造的行動(dòng)力量

“既然人的本質(zhì)不是被給予的，那么每個(gè)個(gè)體就面臨自我創(chuàng)造的重任”[24]。在?？驴磥?，面對(duì)權(quán)力的制約，解放并不能解決個(gè)體所出現(xiàn)的問題，而應(yīng)該去“創(chuàng)造”，這種創(chuàng)造更強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)心深處的自由而不是外在的解放，因此他提出了自我修煉。自我修煉是在創(chuàng)造中重新發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，使自己不輕易被規(guī)訓(xùn)宰割。自我修煉不是自我封閉，而是自我思考逐步深化，自我掌控日益提升。

首先，情感規(guī)則是可以協(xié)商的。教學(xué)情境中的情感規(guī)則是權(quán)力運(yùn)作的結(jié)果，權(quán)力運(yùn)作過程中，情感規(guī)則常常以倫理規(guī)范、道德準(zhǔn)則、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等形式出現(xiàn)，成為控制教師的力量。但情感規(guī)則是可協(xié)商的，當(dāng)情感規(guī)則與教師理念產(chǎn)生沖突時(shí)，教師通過情感勞動(dòng)協(xié)調(diào)、修整或改變與規(guī)則之間的關(guān)系。扎莫拉斯(Zembylas)指出教師需要具有“批判情感反思”，懂得反思和批判情感規(guī)則的來源與背景。[25]教師關(guān)愛學(xué)生、對(duì)學(xué)生負(fù)有責(zé)任和義務(wù)并不完全是教師的天性，也是權(quán)力話語(yǔ)引導(dǎo)的結(jié)果。因此，教師面對(duì)具有挑戰(zhàn)的教育情境時(shí)，需要做的不是逃避與被動(dòng)，而應(yīng)該去行動(dòng)和創(chuàng)造。教師應(yīng)該變被動(dòng)為主動(dòng)，了解情感規(guī)則，學(xué)會(huì)協(xié)商和自我表達(dá)壓抑性的情感，成為具有批判思維的知識(shí)分子。

其次，情感能力是教師行動(dòng)力量的彰顯?！扒楦惺抢斫夂椭谓處熤黧w性的理論框架”[26]。情感表達(dá)無所謂好與壞，無所謂積極與消極，是教師面對(duì)沖突的情感表現(xiàn)。當(dāng)然，出于教育目的，教師必須作出調(diào)整，不能將焦慮、緊張、郁悶毫無遮攔地表達(dá)出來。掩飾、偽裝、降解、轉(zhuǎn)化、變形，等等，都是付出心力的過程，需要教師通過情感勞動(dòng)予以化解，情感勞動(dòng)的本質(zhì)是處理情感張力。情感不是需要克服的個(gè)人心理問題，而是教師進(jìn)行反省、發(fā)起變革的社會(huì)工具。具有行動(dòng)力量的教師要善于運(yùn)用情緒調(diào)節(jié)策略，提升自我情緒管理能力，培養(yǎng)自控力，形成自律人格，變被動(dòng)接受為主動(dòng)創(chuàng)造，實(shí)現(xiàn)情感表達(dá)、情感體驗(yàn)和情感規(guī)則三者的統(tǒng)一。

(四)關(guān)懷自我：呈現(xiàn)教師的生存美學(xué)

?？伦晕壹夹g(shù)的核心是“關(guān)注自我”。他通過追溯古希臘哲學(xué)，告誡人們從“認(rèn)識(shí)你自己”開始，用“智慧、真理以及靈魂的完善”來關(guān)注自己，[27]向內(nèi)探究自己的身體和靈魂，實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體自身的把握?！瓣P(guān)懷自身”是從關(guān)懷角度對(duì)自己進(jìn)行身體、心靈、生活等多方面的協(xié)調(diào)，形成高尚的生活狀態(tài)和藝術(shù)的生存風(fēng)格，最終實(shí)現(xiàn)生命主體的真正自由。?？路磳?duì)現(xiàn)代道德中的強(qiáng)制性和規(guī)范性，主張個(gè)體的自由選擇。個(gè)體的自由選擇是自主性的選擇，不受外在知識(shí)和觀念的左右，在選擇時(shí)個(gè)體以美學(xué)思想作為指導(dǎo)使自己發(fā)展成為獨(dú)具個(gè)性的個(gè)體，與此同時(shí)個(gè)體需要承擔(dān)創(chuàng)造自己的任務(wù)和最后的結(jié)果。?？轮赋?，只有通過這樣合乎美的選擇、追求美的生活狀態(tài)，才能夠從權(quán)力的制約中解放出來。

其一，提升自身學(xué)識(shí)與才能。教師在展現(xiàn)教育教學(xué)的能力、在傳遞對(duì)學(xué)生的愛心與關(guān)懷、在不斷追求卓越中獲得自尊與尊重，增強(qiáng)自身的身份認(rèn)同。“只有我們從存在中分化出來，進(jìn)入異化的世界，我們才能認(rèn)識(shí)到存在的根源”[28]。此過程中，教師可以將學(xué)校、社會(huì)規(guī)定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)化成為自我審查和自我建構(gòu)的準(zhǔn)則，把諸種教師評(píng)價(jià)體系的束縛轉(zhuǎn)化為教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力，在不斷追求卓越的過程中展現(xiàn)自己作為教師的存在價(jià)值。

其二，超越獨(dú)善其身，努力兼濟(jì)天下。追求卓越需要積極心態(tài)和正向情感，教師要主動(dòng)思考和積極求解，形成全局意識(shí)和廣闊思維，認(rèn)識(shí)和理解任何事物都要有歷史感和發(fā)展眼光。教師應(yīng)該審視自我的內(nèi)在需求，建立起對(duì)教育事業(yè)和美好生活的熱愛，保持教學(xué)勇氣和作為主體的價(jià)值使命，在追求教育事業(yè)的過程中確認(rèn)自我的真實(shí)存在。

其三，關(guān)注自我就是解放自我。教師要開闊視野，看到未來的廣闊和個(gè)人發(fā)展的多樣性，運(yùn)用智慧，積極選擇，勇于設(shè)計(jì)自己，形成獨(dú)具特色的自我風(fēng)格。以自主、開放的心靈追求個(gè)人成就與生活美好，通過?？鲁珜?dǎo)的“關(guān)注自我”的方式，教師可以實(shí)施個(gè)體權(quán)力，進(jìn)行自主性情感表達(dá)，打開自我束縛的鏈條。

?？略?，我們當(dāng)代人并不是要與知識(shí)、技術(shù)為敵，而是需要明白我們的思想、生命、存在方式甚至于每一天的生活方式都與科學(xué)、技術(shù)同屬一個(gè)范疇，處在同一個(gè)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)之中。[29]從權(quán)力技術(shù)到自我技術(shù)，?？聦W(xué)說對(duì)教師成為可以協(xié)商、善于表達(dá)、自我解放、具有行動(dòng)力量的知識(shí)分子具有重要意義。教師要自覺選擇自主性的生存方式，保持對(duì)情感規(guī)則的敏銳，保持與社會(huì)政治的協(xié)商，保持對(duì)其情感狀態(tài)的關(guān)注。情感勞動(dòng)是消解情感張力的過程，更是教師對(duì)職業(yè)生涯保持通透理解與積極適應(yīng)的必須。