江蘇省無錫市錫山實(shí)驗(yàn)小學(xué) 陶 莉

“研學(xué)單”是指教師課前根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容，圍繞既定的教學(xué)目標(biāo)，在充分把握學(xué)生已學(xué)知識、已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以問題為導(dǎo)向設(shè)計的、引領(lǐng)學(xué)生展開獨(dú)立的前置性學(xué)習(xí)的線索式提綱?！把袑W(xué)單”所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)信息是豐富的，既包括學(xué)生學(xué)習(xí)方式的多樣，也包含學(xué)生在課前研習(xí)中生成的原生態(tài)思考；學(xué)生課前的研習(xí)擺脫了教師的牽引、干預(yù)和控制，需獨(dú)立自主完成，因而課上所展示的研究成果，課堂交流分享過程中所表現(xiàn)出來的傾聽、思考、表達(dá)等學(xué)習(xí)樣態(tài)，都彰顯出課堂教學(xué)“本真”的價值。豐富而真實(shí)，是“研學(xué)單”的基本價值追求！

一、全面反饋學(xué)情，把握知識發(fā)展起點(diǎn)

因?yàn)椤把袑W(xué)單”中的學(xué)習(xí)任務(wù)于課前獨(dú)立完成，所以更能真實(shí)反映學(xué)生的原始思維。不僅如此，與只有40分鐘教學(xué)時間的課堂上少數(shù)學(xué)生的提問回答、小組匯報、雙邊互動不同的是，教師可快速瀏覽學(xué)生提交的“研究單”，第一時間真實(shí)全面地了解整班學(xué)生的學(xué)情信息，從而準(zhǔn)確判斷每個學(xué)生的知識水平和思維發(fā)展層次，找到知識的“最近發(fā)展區(qū)”和“最佳生長點(diǎn)”，及時調(diào)整預(yù)設(shè)，因勢利導(dǎo)，提高整體教學(xué)質(zhì)量與效率。

如在教學(xué)三年級《兩三位數(shù)除以一位數(shù)》時，課前教師通過瀏覽研學(xué)單，發(fā)現(xiàn)學(xué)生出現(xiàn)以下兩種豎式：

教師意識到，這就是本節(jié)課的聚焦點(diǎn)，只有把這兩個豎式辨清楚了，學(xué)生才能對所學(xué)知識得到真正意義上的理解與歷練。于是在課始就直接拋出這兩個豎式，讓學(xué)生發(fā)表意見：

師：用第一種方式列式的說說為啥這樣列？

生1：以前二年級就是這么寫的，如8除以4……

師：用第二種方式列式的說說你怎么會想到這樣寫的？

生2：一開始我想用第一種方法列式的，可是爸爸說不對，然后教我用第二種方式計算。

師：那你知不知道為啥這樣列式嗎？

生2：（搖頭）不懂！

師：其他同學(xué)有什么想說的？

生3：是啊，這個豎式長長的，為什么不像第一種寫得簡單一些呢？

生4：為什么數(shù)字6要落下來？

生5：為什么豎式十位下空著不寫？

……

學(xué)生之所以出現(xiàn)幾乎一致性的疑問，是受了舊知識負(fù)遷移的影響。在二年級下學(xué)期，已經(jīng)接觸到兩位數(shù)除以一位數(shù)的除法豎式，如8÷4，14÷3……列豎式都是一步完成。因此，學(xué)生頭腦中形成了一種思維定勢，習(xí)慣于把被除數(shù)籠統(tǒng)地當(dāng)作一個整體，“一步到位”地完成除的過程。按照例常，教學(xué)應(yīng)該延續(xù)“交流多樣算的方法——結(jié)合具體情景用口算方法促進(jìn)筆算理解——提煉筆算方法”這一基本過程進(jìn)行教學(xué)。然而，研習(xí)單就是這樣原汁原味呈現(xiàn)了“聚焦性問題”，讓教師真切把握住學(xué)習(xí)的起點(diǎn)：為什么這樣的兩位數(shù)除以一位數(shù)需要分兩步計算？

二、引導(dǎo)分享交流，促成知識深度建構(gòu)

教育的目的是讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)，自然生長的數(shù)學(xué)課堂應(yīng)該讓學(xué)生站在課中央。由于“研學(xué)單”已展開先行探索學(xué)習(xí)，課前有了自我“研磨”，一進(jìn)入課堂，學(xué)生便可以充分交流，開展多向互動，通過由此及彼的互鑒、勾連與對比，通過去粗取精、由表及里的深化和糾偏補(bǔ)正，豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)，進(jìn)而促成有深度、可關(guān)聯(lián)的知識建構(gòu)。

如在上一案例接下來的教學(xué)中，教師出示例題，引導(dǎo)學(xué)生列式：46÷2=23（個）。

師：23怎么算出來的？大家在研學(xué)單中，用了多種方法來在思考，先在小組里說說你們的想法，然后推選代表上來展示一下。

生1展示：平均分給2個班，那就要相等，4盒羽毛球，每班2盒，還剩下的6個羽毛球，可以分成2個3，那就是每班3個，所以46除以2等于23。

師：寫得很詳細(xì)，把分的過程都說清楚了。其他同學(xué)是怎樣想的呢？

生2展示：每班先分得2筒，是20個，再分得3個，合起來是23個。

師：瞧，這位同學(xué)用了“先分，再分”這2個詞（教師用紅筆圈出），這兩個詞用的真好，你們知道為什么嗎？

生3：這就告訴我們需要平均分兩次，而且分的時候是有先后的。

師：是啊，琢磨琢磨這句話，我們似乎有了一些思考的方向。繼續(xù)交流！

生4展示：我用了畫圖的方法，□表示4筒羽毛球，○表示6個羽毛球。4筒平均分給2個班，每班2筒；6個平均分給2個班每班3個，2筒和3個合起來每班就得到23個。

師：這方法怎樣？你們能評價一下嗎？

生5：我認(rèn)為很清楚、很簡潔，一目了然地知道整筒和整筒分，幾根和幾根一起分，的確需要分2次。

師：是的，畫圖使我們更加理解了前二位同學(xué)的想法，思考的方向更明朗了。繼續(xù)交流！

生6交流：40÷2=20，6÷2=3，20+3=23

師：瞧，他把46拆開來，分成40和6，通過口算得到結(jié)果。來，評價一下這種方法！

生7：這種方法就是把第三個同學(xué)的畫圖過程用算式表達(dá)出來，意思是一樣的，不過更直接。

師：解決問題的方法有很多！有共同之處嗎？

生8：都需要平均分兩次，先分整筒的，再分幾根。

師：想一想，課始出現(xiàn)的兩種豎式，你們更愿意選擇哪種呢？為什么？

生1：我愿意選擇第二種，因?yàn)榈诙N豎式能明顯看出是平均分了2次。

生2：我贊成他的想法，第二種豎式更完整地記錄了兩次平均分羽毛球的過程？

師：為什么第二個豎式記錄最詳細(xì)呢？

學(xué)生結(jié)合平均分羽毛球的過程，講述豎式計算過程。電腦輔助講述過程，并用色塊依次表示兩次平均分的過程（如右圖）。

師：是的，這個豎式還向我們傳遞了出一個信息：“即便是分，也是有先后的。先分四個十，再分六個一”。而第一個豎式，顯然還不能向我們很準(zhǔn)確、詳細(xì)地傳遞這個信息。

師：那從這個豎式中能否找到“40÷2=20，6÷2=3，20+3=23”這三個算式的影子呢？

教師課件演示，幫助學(xué)生建立計算方法與分實(shí)物之間的聯(lián)系，為理解算理形成支撐……

學(xué)生放開手腳，大膽在課堂中各抒己見、主動交流，“研學(xué)單”促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的預(yù)期功效最終在課堂中得到實(shí)現(xiàn)。當(dāng)然，學(xué)生的課前研究因各自的認(rèn)知基礎(chǔ)不同而層次不一，其中不乏精當(dāng)?shù)难芯砍晒?，也會有模糊的理解。如何選用這些豐富、真實(shí)的研究成果，對于教師來說本身就是一種挑戰(zhàn)。而恰恰是這種挑戰(zhàn)彰顯了“研學(xué)單”的價值，在挑戰(zhàn)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)能力的同時，又挑戰(zhàn)教師重組教學(xué)的能力，促使教師以深度建構(gòu)為目標(biāo)，把控教學(xué)節(jié)奏，從而使回歸本真、自然靈動等教學(xué)追求從可能變成現(xiàn)實(shí)。

三、開放學(xué)習(xí)時空，發(fā)掘?qū)W生學(xué)習(xí)潛能

兒童世界深處潛藏著豐富多彩、獨(dú)具個性的思維火花，在有限的課堂教學(xué)時空內(nèi)往往難以綻放。但是，課前“研學(xué)單”可以讓學(xué)生根據(jù)所列任務(wù)提前自主探究，打破時間和空間的限制，通過菜單選擇、自學(xué)課本、查閱資料、實(shí)地體驗(yàn)等自我學(xué)習(xí)方式，在開放的時空中，在導(dǎo)向性問題的任務(wù)驅(qū)動下，釋放自我、各顯其能，創(chuàng)生富有個性的原始思考。

課前預(yù)學(xué)提示單

1.閱讀摘錄：重點(diǎn)的知識、概念、方法。

2.自我嘗試：我打算這樣做……

3.質(zhì)疑問難：我想到的問題有……

4.調(diào)查實(shí)踐：在哪兒要用到這些知識和方法？

5.動手操作：做一些實(shí)物模型。

6.資料收集：這個內(nèi)容我收集的資料有……

7.好物推薦：我推薦的題有……

例如：“菜單式”研學(xué)單（如上圖），主張讓學(xué)生根據(jù)自己的需要自我選擇預(yù)學(xué)內(nèi)容。在教學(xué)《圓的認(rèn)識》時，當(dāng)課件動態(tài)展示無數(shù)個點(diǎn)運(yùn)動形成一個圓的時候，教師相機(jī)出示學(xué)生在預(yù)學(xué)時獨(dú)立摘抄的資料：“平面上到點(diǎn)的距離等于定長的所有點(diǎn)組成的圖形叫做圓”。盡管小學(xué)階段只需引導(dǎo)學(xué)生從直觀的角度認(rèn)識圓，到初中階段才開始給“什么是圓”下定義，但學(xué)生在預(yù)學(xué)中已經(jīng)探索到這一塊內(nèi)容，且教學(xué)時無數(shù)個點(diǎn)形成圓的動態(tài)演示已然留給學(xué)生清晰的印象，學(xué)生正處于心明而語不達(dá)的“詞藻難飾”階段，及時地引入這段資料，能幫助學(xué)生將停留在直觀狀態(tài)下的視覺認(rèn)知提煉為清晰的概念，為初中學(xué)習(xí)提前埋下伏筆。

“研學(xué)單”承接著原初思考與意義建構(gòu)，它源于教材又高于教材，理解兒童又發(fā)展兒童，線索明確又難易適度，喚醒舊知又啟發(fā)探究，注重操作又留有一定的思維空間。讓學(xué)生在開放融洽的空間中先學(xué)研究、主動投入學(xué)習(xí)；也讓教師在欣賞與調(diào)整中重新認(rèn)識課堂，主動審視教學(xué)行為。它豐富而真實(shí)，能成就教師，更能發(fā)展兒童！