高 宇，趙銀琴

（云南開(kāi)放大學(xué)，云南 昆明 650500）

隨著幼兒教育的不斷發(fā)展，提高幼兒的綜合競(jìng)爭(zhēng)力、培養(yǎng)幼兒的終生學(xué)習(xí)能力是幼兒園和家長(zhǎng)熱切關(guān)注的話題。2016年，馮曉霞教授將“深度學(xué)習(xí)”引進(jìn)學(xué)前教育領(lǐng)域，認(rèn)為“深度學(xué)習(xí)”并不是要求幼兒進(jìn)行高難度的學(xué)習(xí)，而是引導(dǎo)幼兒深入地學(xué)習(xí)與思考，不能只停留于表面的淺層學(xué)習(xí)之上，并將深度學(xué)習(xí)概括出“理解與批判、聯(lián)系與建構(gòu)、遷移與運(yùn)用”三個(gè)特點(diǎn)。有意識(shí)地培養(yǎng)幼兒的深度學(xué)習(xí)能力不僅僅是提升幼兒學(xué)習(xí)能力的重要之舉，更是幼兒獲得深度知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的必要條件。而如何在幼兒園開(kāi)展深度學(xué)習(xí)，教師們也面臨著很多困難，淺析幼兒深度學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題，為其提出適宜的指導(dǎo)策略，將有效促進(jìn)教師在幼兒教育中幫助幼兒實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，獲得能力與知識(shí)上的提升與發(fā)展。

一、幼兒深度學(xué)習(xí)中存在的問(wèn)題

（一）幼兒的自我中心意識(shí)影響深度學(xué)習(xí)發(fā)展

幼兒的評(píng)價(jià)對(duì)幼兒發(fā)展具有重要意義，但不可忽視的是幼兒期的幼兒無(wú)法脫離自我中心的特點(diǎn)，這一特點(diǎn)讓幼兒在自我評(píng)價(jià)或者同伴互評(píng)的時(shí)候或多或少地偏向自我肯定而容易帶有非客觀評(píng)價(jià)特點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為幼兒本身具有自我中心特點(diǎn)，表現(xiàn)為專注自身但是很少會(huì)顧忌到自身以外的他人對(duì)世界的認(rèn)知，在皮亞杰看來(lái)，這種自我中心性貫穿在兒童認(rèn)知活動(dòng)的所有領(lǐng)域,影響著他們的知覺(jué)、語(yǔ)言和社會(huì)互動(dòng)[1]。從理想狀態(tài)來(lái)看，在幼兒積木游戲中存在很多交流互動(dòng)和評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)，這些機(jī)會(huì)為幼兒深度思考和語(yǔ)言表達(dá)提供了契機(jī)，有效的溝通促進(jìn)幼兒進(jìn)一步思考和發(fā)展，客觀地評(píng)價(jià)和表達(dá)促進(jìn)幼兒的反思和相互學(xué)習(xí)，幼兒能在這樣的氛圍中促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

但是，幼兒的自我中心意識(shí)在大班還是存在的，這些自我中心的意識(shí)在積木游戲深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和交流中對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生一定的影響。首先，表現(xiàn)為幼兒對(duì)自我的評(píng)價(jià)多傾向于肯定評(píng)價(jià)，尤其教師讓幼兒同時(shí)從作品中選出搭建得最好的地方的時(shí)候，幼兒基本都是以自我為中心，認(rèn)為自己搭建的那一個(gè)地方最好，很少有幼兒會(huì)說(shuō)別的小朋友搭得好，也幾乎沒(méi)有幼兒會(huì)客觀地從整體上找出搭建得最好的地方。

其次，幼兒在積木搭建中溝通交流新觀點(diǎn)時(shí)，一部分幼兒具有明顯的自我中心，表現(xiàn)為在同伴合作中不聽(tīng)別人的建議，完全從自己的想法出發(fā)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)共同發(fā)揮智慧合作搭建的優(yōu)勢(shì)。自我中心意識(shí)影響到幼兒在積木游戲中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)和效果，是教師在促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)過(guò)程中需要留意的問(wèn)題。幼兒在評(píng)價(jià)中具有明顯的自我中心，容易傾向于自我肯定，呈現(xiàn)出非客觀評(píng)價(jià)。幼兒自我中心的評(píng)價(jià)方式在一定程度上限制了幼兒的互相學(xué)習(xí)與交流借鑒，他們無(wú)法客觀地對(duì)他人搭建技能報(bào)以欣賞和學(xué)習(xí)的眼光，進(jìn)而影響到幼兒深度學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（二）幼兒學(xué)科經(jīng)驗(yàn)融合能力相對(duì)欠缺

學(xué)科經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生（教學(xué)主體）獲得的關(guān)于學(xué)習(xí)對(duì)象（教學(xué)對(duì)象）的感性經(jīng)驗(yàn)或直接體驗(yàn)，它區(qū)別于個(gè)體的一般生活經(jīng)驗(yàn)[2]。劉菊在其碩士論文中指出，學(xué)科經(jīng)驗(yàn)具有建構(gòu)價(jià)值，是學(xué)生進(jìn)行知識(shí)意義建構(gòu)的重要內(nèi)容；具有遷移價(jià)值，是學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行遷移運(yùn)用的基礎(chǔ)；還具有生成價(jià)值，是學(xué)生生成新的知識(shí)結(jié)構(gòu)的催化劑[3]。幼兒對(duì)學(xué)科經(jīng)驗(yàn)的理解和發(fā)展有利于提高幼兒的綜合能力、思維水平以及未來(lái)的學(xué)科素養(yǎng)。

大班的幼兒在積木游戲的過(guò)程中，部分幼兒在學(xué)科經(jīng)驗(yàn)融合方面能力欠缺，主要表現(xiàn)為對(duì)部分學(xué)科知識(shí)的不理解。如果不理解搭建作品的重心、平衡、支撐力等學(xué)科知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，會(huì)導(dǎo)致幼兒在搭建的時(shí)候總會(huì)遇到問(wèn)題，而幼兒自身卻不知道出現(xiàn)問(wèn)題的原因。比如，幼兒在搭對(duì)稱的積木結(jié)構(gòu)時(shí)，左邊和右邊所用材料重量不同，就無(wú)法保持平衡；又如幼兒不理解支撐力的實(shí)質(zhì)，在積木游戲搭建中只是表面上增加積木想要增加支撐力，實(shí)際上增加的積木太短無(wú)法支撐結(jié)構(gòu)而并沒(méi)有起到作用。體現(xiàn)出來(lái)的是幼兒的聯(lián)系與建構(gòu)能力沒(méi)有得到很好的發(fā)展，幼兒在建構(gòu)游戲中不能真正地掌握知識(shí)之間的聯(lián)系，建構(gòu)自己的知識(shí)聯(lián)系。

幼兒在同伴合作的學(xué)習(xí)環(huán)境中已經(jīng)對(duì)支撐作用有了解，但是對(duì)于支撐物如何才能起到支撐作用理解與運(yùn)用的還不到位。支撐力作為力學(xué)知識(shí)，相對(duì)屬于比較抽象的學(xué)科概念，在建構(gòu)區(qū)中教師不會(huì)專門(mén)講授，幼兒一般是從科學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)活動(dòng)和實(shí)踐中獲得，這些知識(shí)對(duì)于幼兒來(lái)說(shuō)有一定的難度，往往會(huì)出現(xiàn)了解了大概的原理其實(shí)卻無(wú)法真正運(yùn)用的問(wèn)題，所以幼兒在對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解和運(yùn)用方面還需要教師多加關(guān)注和引導(dǎo)。

（三）積木游戲深度學(xué)習(xí)的遷移能力有待發(fā)展

幼兒在積木游戲中的遷移能力主要表現(xiàn)在知識(shí)遷移和技能遷移，相關(guān)學(xué)者指出，幼兒的學(xué)習(xí)遷移一般指學(xué)得的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于后來(lái)學(xué)習(xí)的影響,就是指已經(jīng)學(xué)得的知識(shí)、技能、學(xué)習(xí)的方法與態(tài)度等在對(duì)新情境中的應(yīng)用[4]。在本研究中，遷移能力主要是指幼兒對(duì)知識(shí)和技能的正向遷移。經(jīng)過(guò)觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，大班幼兒在遷移能力方面發(fā)展得稍有欠缺，能夠?qū)崿F(xiàn)遷移能力的幼兒所占百分比較低。部分幼兒對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的掌握不深入，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)區(qū)域間的知識(shí)的遷移運(yùn)用，影響了幼兒在積木游戲深度學(xué)習(xí)中的遷移。

實(shí)際上積木游戲中的積木塊都是標(biāo)準(zhǔn)的，一個(gè)長(zhǎng)方形的積木塊，剛好等于2個(gè)正方形的積木塊，也就是說(shuō)2個(gè)正方形的積木塊拼在一起，就等于1個(gè)長(zhǎng)方形的積木塊的面積。幼兒在搭建過(guò)程中，長(zhǎng)方形積木不夠，完全可以使用兩個(gè)正方形積木組合起來(lái)做替代，即2個(gè)正方形小積木塊=1個(gè)長(zhǎng)方形的積木塊。幼兒卻覺(jué)得組合替代的方法使作品第一層和第二層的組合不一樣而導(dǎo)致作品不穩(wěn)定，意味著幼兒并不理解積木之間的比例與組合關(guān)系，所以幼兒無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。

（四）教師注重問(wèn)題解決，幼兒發(fā)展指導(dǎo)不均衡

問(wèn)題解決能力是目前國(guó)內(nèi)外教育界比較重視的能力，許多學(xué)者認(rèn)為必須將問(wèn)題解決能力作為學(xué)校教育的一個(gè)重點(diǎn)內(nèi)容。問(wèn)題解決是指：將先前已經(jīng)獲得的知識(shí)用于新的、不熟悉的情境的過(guò)程。具體來(lái)說(shuō)，就是幼兒在積木游戲中將自己的建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用到新的搭建任務(wù)和情境中去解決問(wèn)題的過(guò)程。

許多教師深知問(wèn)題解決能力對(duì)于幼兒積木游戲中挑戰(zhàn)和解決主題建構(gòu)任務(wù)的積極作用，所以教師們會(huì)積極支持幼兒探索解決問(wèn)題的辦法。只是在問(wèn)題解決過(guò)程中，如果正在搭建的這組幼兒在這次搭建活動(dòng)中沒(méi)有解決任務(wù)，部分教師便會(huì)將這組幼兒請(qǐng)出建構(gòu)區(qū)，然后重新請(qǐng)幾位搭建能力較強(qiáng)并且愿意幫助這組幼兒解決問(wèn)題的其他幼兒進(jìn)入建構(gòu)區(qū)。這就會(huì)導(dǎo)致幼兒自己發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題并沒(méi)有通過(guò)自己的持續(xù)探索解決，錯(cuò)失了問(wèn)題解決的契機(jī)，幼兒自己在積木游戲中產(chǎn)生的問(wèn)題最終是別的幼兒解決的。

這樣的解決方式使能力越強(qiáng)的幼兒有更多機(jī)會(huì)進(jìn)入建構(gòu)區(qū)搭建或者幫助其他幼兒解決問(wèn)題，從而獲得更多鍛煉和經(jīng)驗(yàn)。在這個(gè)過(guò)程中，幼兒的搭建機(jī)會(huì)以及教師的指導(dǎo)機(jī)會(huì)就不均衡，容易加大幼兒建構(gòu)能力兩極分化的程度。能力較強(qiáng)的幼兒有和其他幼兒同等的機(jī)會(huì)輪流進(jìn)入建構(gòu)區(qū)，除此之外，對(duì)于其他幼兒在搭建中無(wú)法解決的問(wèn)題是由能力強(qiáng)的幼兒幫助解決，而不是讓幼兒自己去持續(xù)探索解決。也許積木游戲中幼兒遇到的問(wèn)題是解決了，卻是被能力較強(qiáng)的幼兒解決的，對(duì)于能力較弱的幼兒來(lái)說(shuō)，這個(gè)問(wèn)題也許一直存在，他們可能在下次活動(dòng)中還是無(wú)法自己解決這樣的問(wèn)題。比如，一組幼兒在搭古建筑的時(shí)候，一個(gè)幼兒想要用中空的結(jié)構(gòu)搭建古建筑的后墻，他試了很久沒(méi)有解決問(wèn)題，最后教師邀請(qǐng)了其他幼兒幫他解決了問(wèn)題，到了下次搭建的時(shí)候，幼兒還是無(wú)法自己解決這個(gè)問(wèn)題，最終在教師的指導(dǎo)和幫助下，幼兒才完成了中空結(jié)構(gòu)的后墻。

二、促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的策略分析

（一）引導(dǎo)幼兒客觀評(píng)價(jià)

幼兒自評(píng)是促進(jìn)幼兒自我發(fā)展、自我完善的關(guān)鍵之舉。在兒童中心的理念中，應(yīng)該重視兒童的想法，傾聽(tīng)兒童的聲音。雖然幼兒的評(píng)價(jià)受其自我中心的意識(shí)特點(diǎn)影響，會(huì)帶有明顯的主觀色彩，但是不代表幼兒的評(píng)價(jià)沒(méi)有實(shí)際的價(jià)值意義。幼兒在游戲中獲得深度學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，也在游戲中通過(guò)合作、交流實(shí)現(xiàn)深度思考與發(fā)展，客觀的評(píng)價(jià)使幼兒能夠正視自己與他人的優(yōu)點(diǎn)和不足，在游戲中以欣賞和學(xué)習(xí)的態(tài)度去接納和包容，可以促進(jìn)幼兒的同伴合作，也可以幫助幼兒實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，而教師如何引導(dǎo)幼兒做出客觀評(píng)價(jià)，這是關(guān)鍵之處。

教師引導(dǎo)評(píng)價(jià)方式。游戲結(jié)束后的評(píng)價(jià)大多是教師主導(dǎo)的活動(dòng)，在幼兒評(píng)價(jià)時(shí)，教師可以調(diào)整評(píng)價(jià)方式，引導(dǎo)每一位幼兒說(shuō)說(shuō)其他小朋友做得好的地方，自己可以學(xué)習(xí)借鑒的優(yōu)點(diǎn)，通過(guò)培養(yǎng)幼兒欣賞和接納的胸懷，幫助幼兒肯定別人的優(yōu)點(diǎn)，逐步克服自我中心，意識(shí)到他人對(duì)合作搭建的影響。

培養(yǎng)幼兒的整體性、客觀性思維。幼兒不能做出客觀評(píng)價(jià)，除了幼兒主觀上的自我意識(shí)之外，還會(huì)受到幼兒思維方式的制約。當(dāng)幼兒能夠以整體性的思維站在客觀的角度來(lái)看待事物時(shí)，他才能從整體出發(fā)，做出客觀的評(píng)價(jià)，并將評(píng)價(jià)內(nèi)容內(nèi)化學(xué)習(xí)，促進(jìn)自己反思和發(fā)展。

（二）五大領(lǐng)域知識(shí)整合

幼兒園教育通常分為五大領(lǐng)域，在這樣的分類形式之下，許多幼兒教師誤以為五大領(lǐng)域的知識(shí)內(nèi)容應(yīng)該劃清界限，缺乏整合教育的理念。整合教育理念下，幼兒園課程內(nèi)容不以傳授知識(shí)為主要目的，學(xué)習(xí)過(guò)程本身的價(jià)值遠(yuǎn)勝于目標(biāo)的達(dá)成。課程內(nèi)容不是按照學(xué)科分類的系統(tǒng)知識(shí)，而是模糊了學(xué)科界限的、綜合化的課程，學(xué)科間相互滲透，基于幼兒已有的生活經(jīng)驗(yàn)以幫助幼兒豐富、提升其零散的生活經(jīng)驗(yàn)[5]。

這樣的理念打破了五大領(lǐng)域之間的界限，倡導(dǎo)幼兒教師融合不同領(lǐng)域的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。幼兒教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)綜合化教學(xué)，引導(dǎo)幼兒實(shí)現(xiàn)綜合發(fā)展。知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的整合可以幫助幼兒更好地理解、運(yùn)用知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不再是人為地割裂學(xué)科知識(shí)內(nèi)容之間的聯(lián)系，通過(guò)學(xué)科和領(lǐng)域的滲透，幼兒可以不斷豐富知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，獲得更多發(fā)展。

教師應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地將不同領(lǐng)域的知識(shí)進(jìn)行綜合和滲透，通過(guò)集中教育、生活教育、隨機(jī)教育、區(qū)角活動(dòng)等多種方法幫助幼兒實(shí)現(xiàn)知識(shí)之間的聯(lián)系和整合。比如幼兒在科學(xué)領(lǐng)域?qū)W到的對(duì)稱和平衡概念，可能難以理解和運(yùn)用，但是教師將其引入到建構(gòu)區(qū)，幼兒就能將科學(xué)領(lǐng)域所學(xué)的學(xué)科概念在建構(gòu)活動(dòng)中運(yùn)用，從而促進(jìn)幼兒的知識(shí)聯(lián)系和深度學(xué)習(xí)。

（三）發(fā)展幼兒遷移能力

教師應(yīng)該豐富幼兒的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，有目的地引導(dǎo)幼兒進(jìn)行知識(shí)、技能的遷移，進(jìn)而不斷發(fā)展遷移能力。遷移能力對(duì)幼兒來(lái)說(shuō)是比較有難度的一個(gè)發(fā)展指標(biāo)，因?yàn)檫w移的基礎(chǔ)是幼兒有一定的思考和概括能力，能夠?qū)⒆约簩W(xué)到的東西概括進(jìn)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，形成豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以及熟練的技能技巧。幼兒因?yàn)闆](méi)有掌握積木之間的比例與組合關(guān)系，在積木游戲中無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)技能的遷移運(yùn)用，這便是沒(méi)有深度理解和掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的體現(xiàn)。教師應(yīng)該豐富幼兒的知識(shí)結(jié)構(gòu)，為其發(fā)展遷移能力奠定基礎(chǔ)。

幼兒教師應(yīng)為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境氛圍，促進(jìn)幼兒實(shí)現(xiàn)遷移。幼兒的遷移能力受其內(nèi)部機(jī)制和外部情境影響，內(nèi)部機(jī)制主要是幼兒的心理狀態(tài)，積極的狀態(tài)下能夠調(diào)節(jié)、調(diào)動(dòng)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，將其遷移到相似的外部情境當(dāng)中，保持幼兒積極、愉悅的學(xué)習(xí)環(huán)境，也是促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的手段之一。

（四）尊重幼兒個(gè)體差異

幼兒的興趣是幼兒堅(jiān)持學(xué)習(xí)與探索的動(dòng)力，教師要注意保護(hù)幼兒的興趣，適當(dāng)?shù)刈層變河凶约喊l(fā)揮的空間。教師如果每天都給幼兒規(guī)定固定的任務(wù)，讓幼兒長(zhǎng)期搭建同一個(gè)東西，幼兒肯定也會(huì)覺(jué)得枯燥，所以要偶爾讓幼兒有自己的空間去搭建一些自己喜歡的東西，幼兒就會(huì)對(duì)積木游戲持續(xù)保持興趣。然后教師在這個(gè)基礎(chǔ)上，再給幼兒一些發(fā)展任務(wù)，讓幼兒去學(xué)一些新東西，幼兒就會(huì)更樂(lè)意投入。

幼兒是有差異性的個(gè)體，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論提出，幼兒發(fā)展具有階段性和個(gè)體差異性，這就決定了幼兒學(xué)習(xí)東西的方式以及速度是不一樣的，教師可能覺(jué)得幼兒在很長(zhǎng)時(shí)間或者一段時(shí)間內(nèi)都沒(méi)有變化，但是突然之間幼兒就學(xué)會(huì)了。其實(shí)很多幼兒就是這樣發(fā)展的，不斷地量變積累之后形成了質(zhì)變發(fā)展。教師讓幼兒去搭積木，幼兒其實(shí)每天都在感受和思考，在不斷地豐富和更新內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師要抓住這個(gè)關(guān)鍵時(shí)機(jī)，在這個(gè)過(guò)程當(dāng)中不斷地給幼兒強(qiáng)化經(jīng)驗(yàn)，組織一些經(jīng)驗(yàn)交流分享的活動(dòng)，給幼兒分享其他小朋友搭建的東西，促進(jìn)幼兒從更大范圍積累經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。

杜威提出讓幼兒在做中學(xué)，在教育界引起極大反響，幼兒正處于具體形象思維和直覺(jué)行動(dòng)思維主導(dǎo)的時(shí)期，在動(dòng)手操作搭建積木的這些環(huán)節(jié)中，一定要讓幼兒親自去做，即使他可能做不好，也要讓他多嘗試，在這個(gè)做的過(guò)程當(dāng)中，他會(huì)慢慢地學(xué)會(huì)的。只有給幼兒不斷嘗試的機(jī)會(huì)，才有幼兒不斷發(fā)展的可能，才能促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。

（五）支持幼兒同伴合作

同伴合作有助于幼兒深度學(xué)習(xí)，幼兒能搭建出更有創(chuàng)意的作品，也有助于化解同伴之間的爭(zhēng)執(zhí)和矛盾，提高搭建的效率。在搭建任務(wù)中幼兒會(huì)有明確具體的分工，有同伴之間的交流和協(xié)商，幼兒們形成了自己的組織，有專門(mén)負(fù)責(zé)搭建主體任務(wù)的，也有專門(mén)負(fù)責(zé)搬運(yùn)積木的。他們?cè)诤献鞯倪^(guò)程中互相學(xué)習(xí)也收獲快樂(lè)和友情。

幼兒在積木游戲中的同伴合作具有重要意義，是促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的重要方式，也是教師應(yīng)該主動(dòng)引導(dǎo)和鼓勵(lì)的重要內(nèi)容。一方面，幼兒在積木游戲中通過(guò)同伴合作的形式進(jìn)行搭建，可以發(fā)揮不同幼兒的聰明智慧，凝聚不同幼兒的意見(jiàn)和想法，在這個(gè)過(guò)程中，幼兒需要清晰表達(dá)出自己的意見(jiàn)以便于被同伴了解和采納。教師應(yīng)該鼓勵(lì)幼兒深度思考自己的計(jì)劃和想法，然后通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，不僅可以促進(jìn)幼兒語(yǔ)言表達(dá)能力發(fā)展，也可以在同伴的共同努力下創(chuàng)設(shè)出更高水平的積木作品，促進(jìn)幼兒搭建能力的整體提升。

另一方面，幼兒在與同伴共同搭建過(guò)程中，通過(guò)交流、合作減少了自我中心意識(shí)，幼兒在與比自己搭建能力更強(qiáng)的同伴合作搭建中，能夠從他人身上學(xué)到很多經(jīng)驗(yàn)，比如搭建技能、問(wèn)題解決能力等，也是引導(dǎo)幼兒不斷思考和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，幼兒可以在合作中互相學(xué)習(xí)交流，促進(jìn)思維體系的豐富和提升，促進(jìn)幼兒?jiǎn)栴}解決能力的發(fā)展，技能等方面的提高。幼兒在共同搭建結(jié)束后，作品呈現(xiàn)出來(lái)給幼兒極大地鼓勵(lì)和肯定，可以有效地激起幼兒內(nèi)心的成就感和滿足感，讓幼兒更有信心進(jìn)行下一步探索。幼兒之間的相互欣賞、相互學(xué)習(xí)是團(tuán)隊(duì)當(dāng)中的一種影響，這些影響會(huì)促使幼兒不斷往前發(fā)展。

（六）注重游戲活動(dòng)質(zhì)量

積木游戲作為幼兒喜歡的活動(dòng)之一，是幼兒園區(qū)域活動(dòng)常備的活動(dòng)。在幼兒園經(jīng)常會(huì)看到很多幼兒進(jìn)入到建構(gòu)區(qū)搭建積木，由于空間較小或積木材料較少，區(qū)域中的每個(gè)幼兒只能拿到少量的積木。由于現(xiàn)有積木不夠用于搭建，幼兒缺乏合作意識(shí)，許多幼兒就只是拿著積木塊玩起了象征游戲，無(wú)法深入思考和搭建積木作品。這屬于積木游戲中表淺的學(xué)習(xí)行為，幼兒沒(méi)有在思考或者合作的基礎(chǔ)上進(jìn)行搭建活動(dòng)，沒(méi)有真正實(shí)現(xiàn)積木游戲的價(jià)值。

在積木材料有限的情況下，進(jìn)區(qū)幼兒過(guò)多會(huì)影響幼兒的搭建創(chuàng)意。教師應(yīng)該輪流安排幼兒進(jìn)入建構(gòu)區(qū)玩耍，并且控制好進(jìn)入?yún)^(qū)域搭建積木的幼兒人數(shù)，讓幼兒在有限的積木材料中獲得發(fā)展。幼兒有充足的材料，他們才會(huì)搭出更有創(chuàng)意的作品。如果積木數(shù)量不夠，很容易限制能力強(qiáng)的幼兒，他們無(wú)法施展自己的能力，反而會(huì)局限他們的發(fā)展，所以教師可以制定一定的規(guī)則，限制每一次搭建活動(dòng)的幼兒人數(shù)，同時(shí)，又要讓每個(gè)幼兒輪流去體驗(yàn)積木游戲。

教師在幼兒積木游戲中應(yīng)該給幼兒提供多種嘗試機(jī)會(huì)，根據(jù)幼兒的發(fā)展水平提供鷹架式教學(xué)，將幼兒的發(fā)展劃分為小步子任務(wù)，每次根據(jù)幼兒的發(fā)展現(xiàn)狀提出下一步的發(fā)展目標(biāo)，從多個(gè)方面促進(jìn)幼兒發(fā)展。當(dāng)幼兒遇到困難的時(shí)候，教師應(yīng)該把他們的困難拆分開(kāi)來(lái)，形成一些比較小的任務(wù)，讓他們一步一步解決。這些困難在幼兒解決問(wèn)題的過(guò)程中會(huì)促使幼兒發(fā)展。積木游戲的重點(diǎn)是每一次建構(gòu)活動(dòng)的質(zhì)量，而不是流于形式的活動(dòng)量，在乎的是幼兒每一次活動(dòng)是不是得到有效提升，而不是在建構(gòu)區(qū)進(jìn)行表淺的學(xué)習(xí)。只有提高積木游戲的質(zhì)量，才能從根本上促進(jìn)幼兒在積木游戲中的深度學(xué)習(xí)發(fā)展。

游戲是一個(gè)很好的互動(dòng)媒介，在教師的支持和引導(dǎo)下，幼兒有足夠的勇氣積極探索，他們?cè)谟龅嚼щy時(shí)更容易堅(jiān)持不懈地去面對(duì)問(wèn)題并解決問(wèn)題，教師適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和啟發(fā)也能幫助幼兒利用他們的想象力和創(chuàng)造力探索游戲中的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。游戲是幼兒最喜歡的活動(dòng)形式，通過(guò)形式多樣的游戲活動(dòng)，可有效促進(jìn)幼兒各方面發(fā)展。積木游戲通過(guò)讓幼兒建構(gòu)作品，鍛煉幼兒的記憶理解能力、想象力和創(chuàng)造力、以及搭建過(guò)程中與同伴交流能力、問(wèn)題解決能力等；通過(guò)想象讓幼兒將現(xiàn)實(shí)中的事物通過(guò)積木游戲呈現(xiàn)出來(lái)，促進(jìn)幼兒社會(huì)認(rèn)知能力發(fā)展，在同伴合作過(guò)程中發(fā)展幼兒之間的友誼和歸屬感，鍛煉幼兒的社會(huì)交往能力，讓幼兒感受到合作的解決問(wèn)題的快樂(lè)，學(xué)會(huì)移情、共情和換位思考。

（七）家園互動(dòng)提供支撐

家庭賦予幼兒個(gè)體的教育理念會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生持久和深入的影響，學(xué)前期是幼兒個(gè)性發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，家庭中的親子游戲更能滿足幼兒個(gè)體的特殊游戲體驗(yàn)需求，在游戲過(guò)程中幼兒可以根據(jù)自己的意愿和進(jìn)度完成游戲，更有利于培養(yǎng)幼兒的獨(dú)立思考能力，激發(fā)幼兒的創(chuàng)造性；同時(shí)，家長(zhǎng)參與到幼兒游戲中不僅可以滿足幼兒心理上對(duì)父母的依戀情感需求，獲得精神陪伴，還可以進(jìn)一步增強(qiáng)父母與幼兒之間的感情交流，讓父母更了解自己的孩子，以便于在日常生活中引導(dǎo)自己的孩子發(fā)展。

通過(guò)家園共育來(lái)整合教育資源，意味著將幼兒的個(gè)體成長(zhǎng)看成一個(gè)整體的、連續(xù)的過(guò)程，充分利用日常生活和學(xué)校教育中的各項(xiàng)資源，使教育的場(chǎng)域擴(kuò)展到幼兒成長(zhǎng)過(guò)程中的不同空間和不同時(shí)間[6]。幼兒園和家庭是幼兒成長(zhǎng)、發(fā)展中的兩個(gè)重要空間，曾有學(xué)者提出5+2=0的說(shuō)法，認(rèn)為幼兒在園的5天，教師使用各種辦法培養(yǎng)幼兒的生活習(xí)慣、學(xué)習(xí)習(xí)慣，等到了周末家長(zhǎng)把幼兒接回家，如果家長(zhǎng)沒(méi)有堅(jiān)持和幼兒園一致的教育方式，那么2天的時(shí)間，幼兒就可以做到“白學(xué)”，即幼兒又回到了一周前的狀態(tài)，良好的習(xí)慣培養(yǎng)在家庭教育中沒(méi)有得到鞏固和發(fā)展。

充分發(fā)揮幼兒園和家庭的合力，促進(jìn)幼兒在不同空間實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)與發(fā)展。幼兒教師首先要加強(qiáng)與家長(zhǎng)的溝通，讓家長(zhǎng)了解幼兒園最近的教育內(nèi)容和方式，讓家長(zhǎng)明白幼兒的深度學(xué)習(xí)對(duì)于幼兒各方面發(fā)展都有積極作用。家園密切合作不僅可以增進(jìn)家園感情，讓家長(zhǎng)更理解和支持幼兒教師的工作，也可以在溝通中達(dá)成共識(shí)，有利于幼兒家長(zhǎng)在家庭教育中對(duì)幼兒進(jìn)行正確的指導(dǎo)和教育。

家長(zhǎng)充分利用資源為幼兒創(chuàng)設(shè)游戲區(qū)域。比如在家里的某個(gè)地方為幼兒設(shè)置一個(gè)積木建構(gòu)區(qū)，為幼兒購(gòu)買(mǎi)積木材料，在周?chē)梢詳[上不同的拼搭圖片，鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行搭建。家長(zhǎng)也可以參與到幼兒的搭建活動(dòng)中，和幼兒一起搭建，在搭建的過(guò)程中注意多引導(dǎo)和鼓勵(lì)幼兒思考和觀察，對(duì)于表達(dá)能力較弱的幼兒，家長(zhǎng)可以多引導(dǎo)幼兒交流，并在搭建結(jié)束后鼓勵(lì)幼兒對(duì)搭建活動(dòng)進(jìn)行總結(jié)和評(píng)價(jià)。

幼兒的興趣是需要培養(yǎng)的，當(dāng)幼兒沒(méi)有機(jī)會(huì)接觸的時(shí)候，幼兒不一定會(huì)對(duì)積木游戲感興趣，但是只要教師、家長(zhǎng)多給幼兒嘗試的機(jī)會(huì)，幼兒能在搭建活動(dòng)中找到自己的樂(lè)趣，也能在搭建過(guò)程中深入地思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，促進(jìn)幼兒各方面的發(fā)展。