楊淑萍，姜 磊，王永昆，李躍昆

（云南開放大學，云南 昆明 650500）

一、研究源起和基本情況

（一）研究源起

高校開展課程思政是用習近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，深入貫徹落實習近平總書記關(guān)于教育重要論述的有力舉措。2014年，上?；A(chǔ)教育在前期十年的思想政治教育課程改革的基礎(chǔ)上，探索出“學科德育為核心理念”[1]的上海經(jīng)驗成為上海乃至全國高校課程思政改革的重要試金石。習近平總書記在2016年12月7日全國高校思想政治工作會、2018年9月10日全國教育大會等會上關(guān)于教育的重要論述后，教育界對課程思政的認識和實踐普遍深化，同步開展了大量研究。通過梳理發(fā)現(xiàn)，這些研究主要集中在對“課程思政”與“思政課程”概念的廓清、對課程思政教學改革的現(xiàn)狀分析和路徑找尋、對一門或一類課程實施課程思政的個案研究三個方面。成果豐富多樣，對課程思政教育教學改革具有極大裨益，但還存在優(yōu)化空間：一是對《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》（以下簡稱《綱要》）的重要性認識還顯不足?！毒V要》于2020年5月28日由教育部印發(fā)，是繼全國高校思想政治工作會、全國教育大會及2018年習近平總書記與北大師生座談會等會議上明確方向性問題之后，從國家層面專門針對高校課程思政的內(nèi)涵、意義、任務(wù)、目標要求、內(nèi)容重點、教學體系、課程建設(shè)、教學模式、評價體系等方面作出的全面系統(tǒng)界定，從更加微觀的角度為高校高質(zhì)量推進課程思政建設(shè)提供了基本規(guī)范和具體方法，是目前高校實施課程思政建設(shè)與改革的綱領(lǐng)性文件，現(xiàn)實性和針對性很強，但現(xiàn)有成果中提及《綱要》或以此為基點聯(lián)系實際進行分析的成果還不多。二是在相關(guān)的實證研究中，調(diào)查研究多集中在以單門或單類課程為視角，這對相同或相近課程提供借鑒和以點帶面開展課程示范具有重要意義，但以校級層面為基礎(chǔ)的調(diào)查研究不多，致使在某些邏輯推演、理論分析、對策呈現(xiàn)和經(jīng)驗總結(jié)方面數(shù)據(jù)支撐還顯不足。

為深入了解高職院校課程思政教學改革情況，實現(xiàn)“全面提升人才培養(yǎng)能力”的核心目標，完善課程思政教育教學體系化建設(shè)，落實“寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)”[2]的任務(wù)，本文基于對云南國防工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院4863位師生的問卷調(diào)查進行實證研究，從高職院校專業(yè)課程實施課程思政的效果、存在問題、原因分析出發(fā)，將《綱要》作為重要的參考依據(jù)，嘗試獲得一些現(xiàn)實啟示。

（二）調(diào)查問卷的總體情況

本次問卷主要通過網(wǎng)絡(luò)形式分別對教師和在校生展開調(diào)查，教師問卷從學校和個人實施情況、教師對課程思政的認識、存在困難等方面為重點展開調(diào)查；學生問卷主要從學生基本情況、對課程思政的認識、態(tài)度、意見等展開調(diào)查。最終收回教師問卷187份，其中理工類課程教師占比57%；學生問卷4676份，其中女生占58%，大一學生51%，大二40%，共青團員80%，中共黨員不足1%。

總體說來，作為一所理工科專業(yè)較多的高職院校，加上大三學生基本在校外實習，本次問卷的師生占比呈現(xiàn)出理工科課程和師生人數(shù)較多，但大三學生較少的特點。

二、調(diào)查數(shù)據(jù)分析

通過對所有回收問卷的數(shù)據(jù)分析不難發(fā)現(xiàn)，在先期課程思政改革部分課程試點到全面鋪開，課程思政與教學能力大賽，課程思政說課示范和集體備課等舉措后，該校師生不論是在課程思政教育教學理念的認識、認同和獲得程度上，還是課程內(nèi)容、教學方式與思政元素的融入度上都得到增強，但也還不同程度地存在認識誤區(qū)和實施效果打折的情況。

（一）思想認識方面

課程思政理念不斷深入，師生認同度不斷提高，但認識上還存在一定的偏差。如在教師問卷中，認為自身對高校課程思政了解的有98%，認為將思政元素融入非思想政治理論課有必要的有95%。在學生問卷中，“對于課堂中涉及思政內(nèi)容”，表示很感興趣和比較關(guān)心的學生有94%。但也有師生對課程思政的認識存在不到位情況，導致個別教師對高校課程思政改革工作不夠了解，對在非思想政治理論課中融入思政元素持否定和無所謂的態(tài)度，或在課程思政實施過程存在諸多顧慮；也有個別學生對課堂中涉及思政內(nèi)容表示“不太關(guān)心”或“不關(guān)心”，甚至對課程思政改革產(chǎn)生抵觸情緒。

（二）課程思政建設(shè)內(nèi)容方面

深入挖掘各類課程內(nèi)容中包含的思政元素，并有機融入原有的課程內(nèi)容，達到兩者同頻共振、潤物無聲是課程思政改革要達到的教學效果。因此，哪些可以作為思政元素融入課程？其在整個課堂內(nèi)容中的占比是多少？這些內(nèi)容是否確實能提高人才培養(yǎng)質(zhì)量？都是教師必須正視和把握的問題。在教師問卷中，50%以上的教師將“愛國主義教育”“社會責任”“職業(yè)倫理和道德”“專業(yè)知識的應(yīng)用和傳播”等內(nèi)容納入其教授課程中適合體現(xiàn)的思政元素。這四者之后，“禮儀知識”“追求真理的科學精神”“心理疏導”“工匠精神”“公民道德教育”“人文素養(yǎng)”“人格培養(yǎng)”七項內(nèi)容亦超過20%，其中“工匠精神”達到37%。而在實際教學中教師也確實是這么做的：在教師問卷中，除了傳授專業(yè)知識，“傳播有關(guān)黨和國家、社會與人民的相關(guān)理念”和“對學生個人品質(zhì)的培養(yǎng)做指引”的分別占到90%，“對職業(yè)生涯、人生規(guī)劃指導”的有88%。問卷中的課程建設(shè)內(nèi)容在表述上雖與《綱要》中的稍有差別，但實質(zhì)內(nèi)涵大體一致，可以說教師選取的內(nèi)容與國家要求基本相符，但與學生期待是否相通？在學生問卷“專業(yè)課和其他非思想政治理論課的思政元素融入內(nèi)容應(yīng)該在哪些地方改進”選題中，“多點時事熱點”“多點中國素材”“多點傳統(tǒng)文化”三個選項表現(xiàn)出超高的認知期待，都超過了77%?？茖W精神、法治精神和心理疏導等內(nèi)容也引起學生較大關(guān)注。總體來看，國家要求、教師認為適合融入課程及實際選取的內(nèi)容和學生期待融入的課程 內(nèi)容大體一致，但在實際實施過程中，教師層面仍有36%的認為在內(nèi)容上融入難度大，而學生也認為還有改進空間。

從思政元素融入的比例和時間看，44%的教師在課程中投入思政元素占比為整個課堂內(nèi)容的10%-20%，36%的教師為20%及以上，20%的教師占10%以下。在對應(yīng)的學生問卷中，42%的學生認為教師每節(jié)課上涉及思政內(nèi)容的平均時間是5-10分鐘，40%的學生認為是10分鐘以上，18%的認為在5分鐘以內(nèi)。

因此，從課程思政內(nèi)容建設(shè)上來說，教師既選取了國家要求、學生期待和自認為合適的思政元素融入課堂，并花費了相應(yīng)的課堂時間，但實際實施中師生層面或多或少都反饋出不盡如人意之處。是什么導致問題的產(chǎn)生，該從哪里入手改進值得思考。

（三）教學方式方面

“教學方式從整體上考量教學過程，對教學活動進行全局性的統(tǒng)籌規(guī)劃，內(nèi)在地規(guī)定著教學活動的質(zhì)量和水平”[3]，其對教學效果的影響毋庸置疑。在問卷調(diào)查中，師生普遍認為有師生互動、多案例及情景表現(xiàn)和有實踐可能的教學方式接受度更高，吸引力更強。如在教師問卷中，對“所教授課程主要采用的課程思政教學方法”的多選題中，有54%的老師選擇“討論式教學”，59%的選擇“案例教學”，30%的選擇“情景式教學”。在學生問卷中，“多些課堂展示與互動”“多些實踐機會”“多點案例講解”三項在教師融入思政方式的改進意見中所占比例都高于77%。可以看出，師生對靈活生動、有具象感和參與性的教學方式的青睞。但實操過程中，選擇“講授式教學”方式的教師比例最高，達到70%，這是學生提出改進意見的重要原因，也是教師在課程中融入思政元素的重要顧慮（教師問卷的相應(yīng)選題中29%的教師選擇“方式”融入難度大）。教師們一方面深知單一講授的教學效果不如互動式、情景式和參與式的教學，另一方面卻還是更多地選擇了前者。是什么導致矛盾現(xiàn)象的產(chǎn)生？在教師問卷中，除去老師們教學時間、個人精力及思政元素融入的內(nèi)容和方式存有的顧慮，在其余幾個相關(guān)選題中或許能找到一些端倪，如在“課程中融入思政元素的主要顧慮”選題中，38%的教師選擇了“不太能把握德育教育的準確性和科學性”；在“你認為影響學校課程思政實施效果的主要原因”選項中，45%的教師選擇“教師對課程思政理念認識不深，設(shè)計和執(zhí)行能力還需提高”，16%選擇“教師對課程思政不夠重視，德育能力和德育意識不夠”；在“你認為學校課程思政實施要取得良好效果的主要途徑”中，選擇“建立專業(yè)課教師與思想政治理論課教師定期合作備課制度”的有42%，選擇“組織召開專題研討會、報告會和交流會”的有37%，選擇“組織教師課程參加思政相關(guān)培訓”的有25%。以上數(shù)據(jù)表明，教師對課程思政教學方式的優(yōu)化和個人教學能力提升持積極態(tài)度，那么究竟該如何挖掘教學方式中蘊含的思想政治教育資源，創(chuàng)新課堂教學模式，讓教學方式真正跳出單一的教師主講、學生主聽的舊有模式，這對教學管理者、教師還是研究者來說都任重道遠。

（四）教學實施效果方面

在教師問卷中，認為學校實施課程思政的意義和效果“重大，能實現(xiàn)立德樹人潤物無聲”的有37%，“較大，一定程度上引導學生樹立正確的三觀”的有40%。“你認為學校目前課程思政改革學生的態(tài)度”一題中，有11%的教師認為“非常歡迎，認為和課程結(jié)合較好，形式多樣”，有45%的認為“比較歡迎，認為課程結(jié)合時事，有意義”。教學效果是有效還是負效要關(guān)注教師，更不可忽略學生。教師們較為積極的觀點在學生問卷中得到一定的印證，在參與調(diào)查的80%以上的學生認為，專業(yè)課中除了習得專業(yè)知識外，還在理性、批判地看待問題、堅定理想信念、增強愛國情懷和文化自信及做人等方面收獲很大。但在教師問卷中針對個人實施情況，認為“非常好、非常成熟”的有8%，“有完整的規(guī)劃，但還需要展開改革實踐”的有37%，“剛剛起步，還在思考探索中”的占了51%，從這組數(shù)據(jù)結(jié)果是不是可以認為，大部分課程離形成一套行之有效，易操作可推廣的教學范式還有距離？那么讓教師們猶疑彷徨的顧慮和影響課程思政效果的因素究竟是什么？“在專業(yè)課程中融入思政元素的主要顧慮”問卷中，教學時間、教師精力和對德育準確性和科學性的把握位列前三。有教師認為完成系統(tǒng)的專業(yè)知識傳授讓有限的教學時間本已捉襟見肘，再加入思政元素會勢必會消耗專業(yè)學習時間。此外，教師精力有限，無暇再去研究專業(yè)之外的思政元素，致使老師對德育的把握不準確，認識不深。顯而易見，這些因素都不可避免地對課程思政實施效果產(chǎn)生了影響。

三、對策建議

（一）思想上強化課程思政建設(shè)系統(tǒng)化的認知

馬克思主義實踐觀認為，實踐決定認識，認識反作用于實踐，理性的認識是科學實踐的前提和基礎(chǔ)。經(jīng)過2016年以來的課程思政教育教學改革，師生對課程思政理念的認識可以說發(fā)生了巨大改變。在改革初期出現(xiàn)的課程思政只是思想政治理論課的事情，和其他課程無關(guān)；“課程思政”和“思政課程”劃等號；把課程思政看作是由某幾次課或幾門課完成即可等認識誤區(qū)明顯改觀，課程思政是一種課程觀和教學理念的認識逐步深入人心，對其認同程度也普遍提高，但在不斷的教學改革實踐中，又衍生出諸多新問題。筆者認為，根據(jù)《綱要》要求，理清幾個因素之間的關(guān)系很重要。

1.正確認識價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)之間的關(guān)系

《綱要》指出“落實立德樹人根本任務(wù)，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體、不可割裂。全面推進課程思政建設(shè)，就是要寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀，這是人才培養(yǎng)的應(yīng)有之義，更是必備內(nèi)容?！盵2]在課堂教學中，如果不能理解三者的內(nèi)在辯證邏輯，那教書與育人、專業(yè)課內(nèi)容與思政元素勢必難以融合。事實上，不論是在中外教育史上蘇格拉底、孔子等教育家對德才兼?zhèn)涞娜瞬排囵B(yǎng)目標的執(zhí)著中，還是當下國家對德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人的要求上，“價值塑造”“知識傳授”和“能力培養(yǎng)”始終以唇齒相依的姿態(tài)存在著。不論是哲學社會科學，還是自然社會科學，甚至是某些復雜的交叉學科，都無一例外的肩負著精神塑造、價值引領(lǐng)、知識獲得、能力培養(yǎng)等綜合功能。教育界長期以來關(guān)于德與才、學與做、知與行的探索也都在啟示我們，三者雖各有側(cè)重，卻不可割裂?？梢哉f一位全面發(fā)展的人具備良好的道德水平、專業(yè)的知識儲備和較強的綜合能力是教育的目標，也是課程思政建設(shè)的基本訴求，這既與國家對人才培養(yǎng)期待契合，也符合教育的學理要求和發(fā)展規(guī)律。在思想上過度強調(diào)課程思政建設(shè)的政治要求，忽略其學理的一面，容易走向理念認識偏狹化的誤區(qū)，可能出現(xiàn)將課程內(nèi)容與思政元素拆開來講、融入不得要領(lǐng)或把專業(yè)課講成思政課的情況。但認為專業(yè)課只能講授專業(yè)知識，而忽視價值引領(lǐng)和能力培養(yǎng)，勢必培養(yǎng)出越來越多的利己主義者或高分低能者?？梢哉f“價值塑造”“知識傳授”和“能力培養(yǎng)”是個立體、多維和系統(tǒng)的存在，每門課都應(yīng)包含三者指向的任務(wù)和目標，“通過深化課程目標、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、模式等方面的改革，把政治認同、國家意識、文化自信、人格養(yǎng)成等思想政治教育導向與各類課程固有的知識、技能傳授有機糅合”[4]，才能實現(xiàn)既“立德”又“樹人”。

2.正確認識教師隊伍“主力軍”、課程建設(shè)“主戰(zhàn)場”和課堂教學“主渠道”的含義

《綱要》提出，全面推進課程思政建設(shè)“要緊緊抓住教師隊伍‘主力軍’、課程建設(shè)‘主戰(zhàn)場’、課堂教學‘主渠道’”[2]三個主要因素。這表明課程思政建設(shè)關(guān)鍵要看教師、課程和課堂教學，抓好這三大重點工作就是抓住了事物的主要矛盾。但我們也要意識到，“主力軍”“主戰(zhàn)場”“主渠道”并非唯一?！毒V要》也提出課程思政建設(shè)最終要構(gòu)建的是“全員全程全方位育人大格局”，即“三全育人”。事實上，早在2017年12月教育部黨組在印發(fā)的《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》就提出了“三全育人”要求，其中更是詳述了“三全育人”包括的課程育人、科研育人、實踐育人、文化育人、網(wǎng)絡(luò)育人、心理育人、管理育人、服務(wù)育人、資助育人、組織育人“十大育人體系”。單從高校層面來看，育人主體和內(nèi)容都極為復雜：從責任主體看，除了教師，至少還包含了管理者、輔導員、班主任等；從內(nèi)容看，除了課程，還包含網(wǎng)絡(luò)、心理健康、資助等；除了課堂教學，還有課外學習、生活、服務(wù)等。因此，在思想認識上雖要強化課程思政建設(shè)主要依托于教師、課程和課堂的認知，但也應(yīng)注意到，這的確不是單純靠課程或教師課堂授課所能完成的，正如《綱要》所說的那樣：“課程思政建設(shè)是一項系統(tǒng)工程”[2]，也是一項復雜工程，需要上下聯(lián)動，里外呼應(yīng)。

（二）教學內(nèi)容上強調(diào)目標和內(nèi)容的整體化要求

《綱要》提出“課程思政建設(shè)內(nèi)容要緊緊圍繞堅定學生理想信念，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等重點優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給，系統(tǒng)進行中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育?！盵2]具體從習近平新時代中國特色社會主義思想、社會主義核心價值觀、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、憲法法治教育、職業(yè)理想和職業(yè)道德教育五個方面對課程思政建設(shè)的內(nèi)容重點做出重要說明。同時，在《綱要》第五部分專門提出，“高等職業(yè)學校要結(jié)合高職專業(yè)分類和課程設(shè)置情況，落實好分類推進相關(guān)要求”[2]，簡言之就是要結(jié)合各專業(yè)特點將以上五個方面內(nèi)容作為課程思政教學重點進行分類推進。高職院校以培養(yǎng)社會需求和行業(yè)產(chǎn)業(yè)需要的技能型人才為目標，這樣的定位決定了各專業(yè)及課程的教學內(nèi)容和活動都應(yīng)圍繞這一目標展開，思政內(nèi)容必須融入到專業(yè)建設(shè)的整體規(guī)劃中，并相應(yīng)地承接到各門課程中，實現(xiàn)課程思政理念下專業(yè)觀和課程觀的整體提升。

“結(jié)合專業(yè)特點分類推進課程思政建設(shè)”對課程思政元素的挖掘和內(nèi)容融入給出了具體的切入點。但也有專家指出，“‘切入點’不一定等于‘重點’，更不是‘全部’。教學內(nèi)容的碎片化，就是指不同學科專業(yè)的老師，僅僅將第五部分的‘切入點’作為課程思政建設(shè)的‘全部’，孤立片面地局限于此，不僅會忽視課程思政建設(shè)的主線和重點，而且會錯失很多對學生專業(yè)學習和全面發(fā)展極有助益的思想視野和思維方法。”[5]要知道不是只有法律課程中才有法治內(nèi)容，不是只有技能技術(shù)類課程才能宣揚勞動精神、工匠精神和勞模精神，不是只有醫(yī)學護理專業(yè)課程中才能使用新冠肺炎疫情中的“最美逆行者”素材。反向而言也同樣成立，比如法治內(nèi)容不是僅存在于法律課程中。如果僅以專業(yè)類目角度生搬硬套課程思政建設(shè)的內(nèi)容，內(nèi)容融入難度大的問題將始終存在。

實質(zhì)上，從德智體美勞全面發(fā)展的培養(yǎng)目標和價值、知識、能力三位一體的任務(wù)要求來看，每一堂課都或多或少應(yīng)該包含《綱要》提出的五大重點內(nèi)容，有所偏重或呈現(xiàn)形式有別，但絕不該只局限于其中之一。因此，從人才培養(yǎng)目標、學科劃分、專業(yè)支撐、課程設(shè)置等角度出發(fā)，輔之課程標準目標化、思政素材庫完備化、優(yōu)質(zhì)資源共享化等方式，全面系統(tǒng)梳理的教學內(nèi)容和提升整體化推進力度，是打破思政元素與課程內(nèi)容自說自話、各自為政局面，真正實現(xiàn)協(xié)同育人目標的重要方式。

（三）教學方式上追求多樣性

從調(diào)查問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計不難發(fā)現(xiàn)，教學方式不夠豐富多樣是思政元素融入困難的重要原因，《綱要》作為課程思政教育教學改革幾年后的政策性文件，面對該問題重點強化了“全員全程全方位”育人體系化格局的建設(shè)方略，在教學方式上主要提出兩個意見：一是“推進現(xiàn)代信息技術(shù)在課程思政教學中的應(yīng)用”；二是“綜合運用第一課堂和第二課堂”[2]。

眾所周知，現(xiàn)代信息技術(shù)在19世紀末20世紀初電子媒介迅猛發(fā)展以來廣受關(guān)注和應(yīng)用，作為新興的教育手段，較之傳統(tǒng)的語言和文字媒體更加靈活多變，這種使用多種符號形式表現(xiàn)教學內(nèi)容的方式，延伸了教師作用，拓展了課堂空間，增加了教學趣味性和易理解性，更使個別化、差異化教學模式成為可能，極大地推動了教學方式的大變革。利用現(xiàn)代信息技術(shù)的課程思政建設(shè)在教學方式上的改革，就是要充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術(shù)可以多符號輸出的特點，用具象化的方式呈現(xiàn)抽象知識形成的過程，把靜態(tài)知識動態(tài)化?，F(xiàn)代教育理論普遍認為，靜態(tài)知識偏向于存儲式的機械記憶，而運用圖像、音頻、視頻、動畫等現(xiàn)代信息技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)情境、歸納演繹、展現(xiàn)發(fā)展軌跡等，可以將靜態(tài)知識形成可推理、可直接觀察的動態(tài)化過程，打破固有的結(jié)論式教學模式，讓學生直觀感受知識形成的過程。如在講授工匠精神時，如果單純讓學生記憶“愛崗敬業(yè)”“爭創(chuàng)一流”等精神內(nèi)核，這種靜態(tài)式的知識學習，不容易引起學生注意并產(chǎn)生效果。但如果能充分運用現(xiàn)代信息技術(shù)，根據(jù)專業(yè)特點引入諸多大國工匠、技能大師視頻案例，將他們的奮斗故事、鉆研故事貫通到當下的學習、生活及社會中，在教學平臺進行討論互動；或直接通過虛擬仿真技術(shù)將學習者帶入到廠房、實驗室、設(shè)備間等工作場所，沉浸式體驗工匠的工作狀態(tài)；或?qū)ふ疑磉厫蹗従礃I(yè)的人做一次采訪，制作小視頻在平臺展示評比等等，應(yīng)該都比起單純背誦相關(guān)概念和內(nèi)核有趣有效得多。

第二種教學方式《綱要》提到了要“綜合運用第一課堂和第二課堂”。第二課堂作為高校人才培養(yǎng)的重要載體，是第一課堂的有力補充和延伸，尤其在住宿制管理下，大學生在校園內(nèi)接受著大量第一課堂之外的信息，“第二課堂本身所具有的隨機性、隱蔽性、滲透性、自主性等特征，在促進學生自由而全面的發(fā)展方面，有著第一課堂并不具備的功能與優(yōu)勢”[6]。因此，不論是基于第二課堂在高校育人中不可替代的地位，還是其開放、靈活、包容等特性在課程思政內(nèi)容和方式的融入上所占的優(yōu)勢而言，高校教育必須強化第二課堂的作用，注意將第一課堂與第二課堂有機結(jié)合起來，充分發(fā)揮兩者互為補充、相互作用的教育影響力。在融合的過程中，一要有效發(fā)揮第二課堂特性，以主題活動、志愿服務(wù)、社會實踐、心理健康教育、社團組織、校園文化建設(shè)等形式和內(nèi)容豐富第二課堂，拓寬第一課堂空間；二要充分發(fā)揮第一課堂在專業(yè)性、規(guī)范性上的作用，把它對教學目標、教學計劃、教學實施等環(huán)節(jié)的規(guī)范性做法和專業(yè)內(nèi)容融入到第二課堂；三要建立規(guī)范有效的評價體系，在評價標準上，充分肯定教師在第二課堂中的工作，并及時認可學生參與第二課堂取得的成績。