于 月 禚金明

（吉林外國語大學(xué) 吉林長春 130117）

一、問題提出

（一）國家政策對幼兒園指導(dǎo)家庭教育的倡導(dǎo)

自20世紀(jì)80年代末90年代初以來，我國政府部門就非常重視幼兒園及中小學(xué)的家庭教育指導(dǎo)工作，并做出了相應(yīng)的規(guī)劃與部署，2010年《全國家庭教育指導(dǎo)大綱》中更具體地提出要加強幼兒園對家長進(jìn)行科學(xué)養(yǎng)育的指導(dǎo)和服務(wù)，推進(jìn)家庭教育的普及與宣傳。2015《教育部關(guān)于家庭教育工作的指導(dǎo)意見》中提出要充分發(fā)揮學(xué)校在家庭教育指導(dǎo)中的重要作用，可見我國家庭教育指導(dǎo)日漸規(guī)范且系統(tǒng)化。2016年11月2日全國婦聯(lián)、教育部、中央文明辦等九部門聯(lián)發(fā)布《關(guān)于指導(dǎo)推進(jìn)家庭教育的五年規(guī)劃（2016-2020）》中明確提出要注重解決家庭教育中的突出問題，創(chuàng)新家庭教育指導(dǎo)方式，為家長提供多元化、有針對性的指導(dǎo)服務(wù)，培養(yǎng)專業(yè)的指導(dǎo)人才。尤其是在2016年《幼兒園工作規(guī)程》中提出幼兒園的任務(wù)之一就是面向家長提供科學(xué)的育兒指導(dǎo)，更加明確了幼兒園在家庭教育中的指導(dǎo)地位。

（二）實踐層面上幼兒家庭教育存在的問題

隨著當(dāng)今家庭經(jīng)濟水平顯著增長，家長自身素質(zhì)不斷提高，家長與孩子間的關(guān)系也更加多樣化，家庭結(jié)構(gòu)也隨著計劃生育、二胎政策的推行發(fā)生了轉(zhuǎn)變，家長對于幼兒教育的重視程度日益增加，且當(dāng)代幼兒的父母多是年輕的獨生子女，她們在家庭教育的指導(dǎo)上有著強烈的渴求，有的還將這種育兒壓力轉(zhuǎn)交給他們的父母，便出現(xiàn)了隔代家庭教育的問題。而在此社會背景下，幼兒家庭教育事業(yè)日漸火熱，孩子的教育問題成為家長間的永恒話題，各種早教機構(gòu)比比皆是，“虎媽”“貓爸”等網(wǎng)絡(luò)熱詞引人深思，還有父母重教輕養(yǎng)，把教育義務(wù)推給教師，這些問題的背后透視出家長不科學(xué)的教育理念，與我國所倡導(dǎo)的家庭教育漸行漸遠(yuǎn)，這就需要外界給予家長更加專業(yè)的指導(dǎo)。

其次，受新冠肺炎疫情的影響，像黑龍江省、陜西省等就通過科學(xué)開展網(wǎng)絡(luò)在線的家園共育對家庭教育指導(dǎo)工作做出了重要部署，幼兒園要做好有效的家教指導(dǎo)，教師提供力所能及的個性化指導(dǎo)與專業(yè)支持。由此可見這對幼兒園指導(dǎo)家庭教育提出了新的挑戰(zhàn)，幼兒園能否有效的落實指導(dǎo)工作，能否根據(jù)社會形式的變化轉(zhuǎn)換新的指導(dǎo)形式，也就需要我們進(jìn)行深入的調(diào)查來進(jìn)行了解。

二、幼兒園指導(dǎo)家庭教育研究現(xiàn)狀

（一）幼兒園指導(dǎo)家庭教育的觀念和研究視角

基于品德培養(yǎng)視域下的幼兒家庭教育指導(dǎo)中，安虹（2016）探討了幼兒家庭教育指導(dǎo)體系的建構(gòu)，她認(rèn)為對幼兒家庭教育中家長存在不良教育方式，要指導(dǎo)家長改良家庭教育的方式，還要重視家長對幼兒的品德的培養(yǎng)。[1]

基于社會支持視角下的幼兒家庭教育指導(dǎo)，陳雨晴（2018）從家庭教育指導(dǎo)與社會支持的相關(guān)性、特點與阻礙因素，來探究幼兒園家庭教育指導(dǎo)的運行機制，并構(gòu)建家庭教育指導(dǎo)及社會支持的路徑。[2]她認(rèn)為，幼兒園家庭教育指導(dǎo)光靠幼兒園自身難以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)的指導(dǎo)，而依靠社會的支持，與社會之間建立聯(lián)合能有助于支持幼兒園家庭教育指導(dǎo)的進(jìn)行。

基于重疊影響視閾理論下的幼兒家庭教育指導(dǎo)，王任梅（2019）等人認(rèn)為家庭和學(xué)校在承擔(dān)促進(jìn)幼兒發(fā)展的責(zé)任時發(fā)生了重疊影響，這種重疊影響對于家園合作的有效路徑提供了新的理論視角。[3]因此幼兒園應(yīng)基于這一視角在指導(dǎo)家庭教育的工作中，不能忽視家長的參與權(quán)，不能將指導(dǎo)形式化，應(yīng)試圖與家長建立一致的以幼兒發(fā)展為宗旨的目標(biāo)，發(fā)揮指導(dǎo)的最大效能。

不同的觀念指導(dǎo)，以及研究中研究視角的不同都會直接影響幼兒園指導(dǎo)家庭教育的內(nèi)容、形式、指導(dǎo)者的選擇。可見凡是能促進(jìn)幼兒身心全面發(fā)展的，以家長為指導(dǎo)主體的，能夠通過多種活動促進(jìn)家長與幼兒園之間的交流學(xué)習(xí)、合作互動的觀念或視角都可以進(jìn)行指導(dǎo)，基于以上研究者們應(yīng)該重在探討的是這種觀念和其引領(lǐng)下的指導(dǎo)行為是否符合，是否能更好地服務(wù)幼兒，是否是能夠達(dá)到家長的期望，能否通過多種形式實現(xiàn)有效指導(dǎo)。

（二）幼兒園指導(dǎo)家庭教育內(nèi)容的現(xiàn)狀

有關(guān)幼兒入園適應(yīng)為指導(dǎo)內(nèi)容的研究。菲利斯·斯皮格爾（Phyllis Spiegel，1990）認(rèn)為幼兒家庭教育指導(dǎo)的內(nèi)容是以家庭為基礎(chǔ)通過教師向家長提供過渡援助，既在幼兒三歲左右?guī)椭议L在幼兒入園過渡與各項能力發(fā)展的關(guān)鍵期進(jìn)行指導(dǎo)。[4]亞倫·洛恩貝格（Aaron Loewenberg，2019）進(jìn)一步提出幼兒園可以為家長提供過渡幼兒園的專業(yè)指導(dǎo)，能夠幫助幼兒獲得更高質(zhì)量的入園體驗。[5]

有關(guān)幼兒心理健康方面指導(dǎo)內(nèi)容的研究。由于幼兒園幼兒的心理健康問題頻發(fā)。李莎（2020）認(rèn)為幼兒家長卻往往忽視幼兒的心理發(fā)展，然而身體和心理的發(fā)展都是幼兒健康成長的堅實基礎(chǔ)[6]，因此幼兒園應(yīng)該根據(jù)幼兒出現(xiàn)的一些心理問題以及疏導(dǎo)的策略為內(nèi)容對家長進(jìn)行指導(dǎo)，以此促進(jìn)幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展。

有關(guān)幼兒生活習(xí)慣養(yǎng)成方面指導(dǎo)內(nèi)容的研究。幼兒不良的生活習(xí)慣與家長的自身素質(zhì)和教養(yǎng)方式密切相關(guān)，而當(dāng)今大部分家長忽視了幼兒在家的生活習(xí)慣的養(yǎng)成，無法與幼兒園的教育形成合力，導(dǎo)致幼兒在家一個樣，在園一個樣，因此李桂香（2015）認(rèn)為幼兒園應(yīng)為家長提供有關(guān)幼兒良好生活習(xí)慣養(yǎng)成的個性化指導(dǎo)內(nèi)容，進(jìn)一步規(guī)范幼兒的生活作息、衛(wèi)生習(xí)慣等方面的內(nèi)容。[7]

有關(guān)幼兒安全教育方面指導(dǎo)內(nèi)容的研究。張瑞（2020）認(rèn)為幼兒園應(yīng)該通過多種多樣的宣傳和指導(dǎo)來提升家長的安全意識，進(jìn)而影響幼兒。[8]然而還有一些家長雖然認(rèn)識到安全教育在幼兒成長中不可或缺，但是他們對幼兒進(jìn)行的安全教育往往是盲目的，缺乏科學(xué)性和系統(tǒng)性。

有關(guān)幼小銜接方面指導(dǎo)內(nèi)容的研究。戴耀紅（2011）認(rèn)為幼兒園指導(dǎo)家庭教育在幼小銜接理念，價值引導(dǎo)，方法等方面指導(dǎo)家長首先了解幼兒發(fā)展規(guī)律，進(jìn)一步指導(dǎo)家長幼小銜接過程中幼兒心理特點和變化進(jìn)行科學(xué)的教育。[9]

另一些研究者則是從幼兒園指導(dǎo)家庭教育中發(fā)現(xiàn)的問題，以及家長的需求對指導(dǎo)的內(nèi)容提出的建議。李路（2014）根據(jù)實踐發(fā)現(xiàn)的指導(dǎo)中存在理論支撐不夠的問題，認(rèn)為在指導(dǎo)內(nèi)容上幼兒園不僅要根據(jù)幼兒發(fā)展指南來對家長進(jìn)行指導(dǎo)，還要結(jié)合幼兒園本身的特點與優(yōu)勢，把成熟的教育理論應(yīng)用到指導(dǎo)中，做到科學(xué)化的指導(dǎo)。[10]衛(wèi)洲（2018）則是基于實踐中發(fā)現(xiàn)幼兒園家庭教育指導(dǎo)的開展中，不同年齡階段的家長以及不同層次的家長常常同時接受幼兒園的指導(dǎo)因此他認(rèn)為幼兒園家庭教育指導(dǎo)內(nèi)容要有針對，不能流于形式，應(yīng)考慮家長的個性化需求，以及不同家庭的特點來進(jìn)行。[11]另外，還有研究者認(rèn)為幼兒園指導(dǎo)家庭教育應(yīng)以家長的需要來進(jìn)行內(nèi)容的確定。根科格魯·塞姆（GencogluCem，2019）等人根據(jù)家長在教育中存在壓力大、焦慮等心理問題，認(rèn)為對家長進(jìn)行心理教育是十分必要。[12]因此提出幼兒園也應(yīng)向家長提供心理咨詢、指導(dǎo)服務(wù)等必要的心理指導(dǎo)內(nèi)容，來實現(xiàn)對家長教育預(yù)防性、發(fā)展性的指導(dǎo)。

（三）幼兒園指導(dǎo)家庭教育形式現(xiàn)狀

根據(jù)幼兒園指導(dǎo)家庭教育形式的特點，李生蘭（1999）從總體上通過分析不同時期的幼兒家庭教育指導(dǎo)的發(fā)展軌跡總結(jié)出90年代后幼兒家庭教育指導(dǎo)的形式具有多樣性、獨特性、民主性、全面性、新穎性、活動性、時效性的特點，也指出了幼兒園應(yīng)主動與家庭配合，開展多種活動共同擔(dān)負(fù)幼兒教育的任務(wù)。[13]

王亞琴（2019）認(rèn)為幼兒園可以建立專業(yè)指導(dǎo)團隊來對家庭教育進(jìn)行指導(dǎo)：家長工作室，由家庭教育指導(dǎo)師、心理咨詢師、家長工作骨干教師、家長志愿者等成員組成。[14]

拉莫特·吉爾（LammertJill，2018）提出了一種工具包的概念，該工具可用于解決父母參與的相關(guān)問題，主要包括四個步驟：準(zhǔn)備數(shù)據(jù)收集、收集數(shù)據(jù)分析、分析數(shù)據(jù)、使用數(shù)據(jù)，[15]研究如何確保收集數(shù)據(jù)的代表性和數(shù)據(jù)質(zhì)量，提高父母參與度，從而為家長和家庭參與數(shù)據(jù)的質(zhì)量的指導(dǎo)，幫助各國完善了家庭參與指導(dǎo)的形式。

楊洋（2019）提出了幼兒園可以利用線上和線下結(jié)合的方式進(jìn)行家庭教育指導(dǎo)，[16]這種線上線下結(jié)合的方式不僅能讓家長主動瀏覽所關(guān)心的信息，也能在遇到家庭問題時有處可找，有法可循。這種指導(dǎo)形式不僅越來越被家長所接受，也適應(yīng)了社會發(fā)展的潮流。

由此可見幼兒園家庭教育的指導(dǎo)形式隨著社會的發(fā)展，也在展現(xiàn)新的面貌，形式也越來越規(guī)范，有體系?；谝陨涎芯靠梢钥闯?，幼兒園指導(dǎo)家庭教育的形式越來越多樣化、信息化、規(guī)范化，但是在研究的過程中也不能忽視指導(dǎo)的形式的便利性、時效性。

（四）幼兒園指導(dǎo)家庭教育指導(dǎo)者現(xiàn)狀

一些學(xué)者首先肯定了幼兒園指導(dǎo)家庭教育的主體地位，認(rèn)為應(yīng)以幼兒園為組織的核心來對家長進(jìn)行指導(dǎo)。鄭翠蘭（2015）認(rèn)為幼兒的家庭教育具有封閉性、隨意性、片面性，而幼兒園作為學(xué)校教育具有較強的目的性、計劃性、系統(tǒng)性、科學(xué)性，能夠為家長提供指導(dǎo)與幫助，從而盡力保證做到科學(xué)合理。[17]

還有些學(xué)者從實施的主體來看，認(rèn)為教師應(yīng)是幼兒園家庭教育指導(dǎo)的指導(dǎo)者。弗拉涅維奇·耶萊娜（VranjeevicJelena，2016）提出以教師為領(lǐng)導(dǎo)主體幫助家長和少數(shù)民族參與到幼兒園的生活中，進(jìn)而對他們進(jìn)行指導(dǎo)，她認(rèn)為在指導(dǎo)者上教師更具有專業(yè)性。[18]因此需要教師以多種途徑來完善自主學(xué)習(xí)的途徑，做到因材施教，強化自身的職業(yè)效能感。

懷特賽德·曼塞爾（WhitesideMansell，2013）認(rèn)為學(xué)齡前兒童家庭應(yīng)與幼兒園中為幼兒提供保育的人員建立關(guān)系，通過保育提供者的工作記錄和專業(yè)服務(wù)，幫助父母避免早期家庭教育的風(fēng)險，發(fā)揮出優(yōu)勢。[19]

拉什·達(dá)坦（Rush Dathan D，2013）提出了幼兒教練的概念，認(rèn)為幼兒教練通過與幼兒的觀察和反思的互動過程，[20]在這個過程中，教練促進(jìn)父母或其他照料提供者的能力，以支持兒童參與日常經(jīng)驗和與家庭成員和同齡人的交流。教練本身以協(xié)作關(guān)系輔導(dǎo)托兒服務(wù)提供者和早期干預(yù)者之間的對話，為他們提供了一個支持性結(jié)構(gòu)。

研究者們普遍認(rèn)為，由幼兒園來指導(dǎo)家庭教育，主要的實施者是幼兒園教師，還有學(xué)者認(rèn)為保育員和幼兒教練也是一些重要的指導(dǎo)人員，并且一些學(xué)者們還提出應(yīng)建立幼兒園指導(dǎo)家庭教育的專業(yè)化團隊，提高準(zhǔn)入資格，這也對其指導(dǎo)的專業(yè)化提出了新的建議。