廖婧茜

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部， 陜西 西安 710062)

課程改革是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題，是一項(xiàng)關(guān)系到諸多方面的系統(tǒng)工程，一直都受到黨和國(guó)家的高度重視。2019年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》(2019年6月23日)指出，建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)，應(yīng)該加強(qiáng)課程教材建設(shè)，強(qiáng)化課堂主陣地作用，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量。在加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵時(shí)期，從實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略的高度，從提高民族素質(zhì)、增強(qiáng)綜合國(guó)力的高度關(guān)注課程改革的精神建構(gòu)和實(shí)踐探索，是我國(guó)課程改革和發(fā)展的核心要義。

以往的研究大多從教育學(xué)、社會(huì)學(xué)的視角分析課程改革，鮮有從倫理學(xué)的角度關(guān)照課程改革的研究。作為管理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科，公共倫理學(xué)研究的是公共場(chǎng)域中的道德價(jià)值判斷和理念選擇問(wèn)題。以公共倫理為視角探究課程改革的發(fā)展問(wèn)題，是新時(shí)代我國(guó)課程改革邁向現(xiàn)代化的一個(gè)新的切入點(diǎn)。對(duì)課程改革公共倫理的探討涉及兩個(gè)方面的追問(wèn)：一是，什么樣的課程改革是符合公共價(jià)值判斷的，是有意義的、正當(dāng)?shù)?；二是，好的課程改革應(yīng)具備怎樣的價(jià)值理念。這些都涉及對(duì)課程改革價(jià)值判斷和理念選擇的“應(yīng)然”問(wèn)題。如果不對(duì)這些問(wèn)題做出探討，那么課程改革就難以走向“良序善治”?；诖耍疚膹恼n程改革實(shí)施的整體過(guò)程所需體現(xiàn)的倫理性的角度，提出課程改革公共倫理的理論內(nèi)涵、基本理念以及所要遵循的基本道德原則，在學(xué)理層面建構(gòu)課程改革公共倫理的邏輯框架和理論體系，旨在為推動(dòng)課程改革規(guī)范化發(fā)展起到指引作用。

一、課程改革公共倫理的邏輯起點(diǎn)

公共倫理學(xué)作為一門科學(xué)，是應(yīng)用倫理學(xué)和管理學(xué)的交叉學(xué)科，以倫理學(xué)和管理學(xué)作為理論基礎(chǔ)。以公共倫理的視角來(lái)研究課程改革是兩種視角的交叉、交集與滲透。前者為課程改革指明目的的正確性，即保證課程改革的公正性、可持續(xù)發(fā)展、公共利益，防止課程改革制度異化成部分社會(huì)成員或團(tuán)體謀取利益的工具；后者指明課程改革實(shí)施的具體途徑、手段與障礙，引導(dǎo)課程改革在時(shí)代背景和意識(shí)形態(tài)影響下發(fā)展變化的規(guī)律，保障課程改革規(guī)律的正當(dāng)性。換言之，公共倫理具有價(jià)值和規(guī)范的雙重屬性。在價(jià)值屬性上，對(duì)課程改革的公共倫理問(wèn)題的研究有助于實(shí)現(xiàn)課程改革的預(yù)期目標(biāo)，維護(hù)公共利益。在規(guī)范屬性上，對(duì)課程改革實(shí)施的組織與個(gè)人制定價(jià)值原則和行為規(guī)范，有助于提高教育相關(guān)部門的執(zhí)行能力，保障課程改革的合道德性、合邏輯性、合規(guī)律性。

(一)作為社會(huì)政治過(guò)程的管理學(xué)分析

公共倫理是管理學(xué)的常用概念，具有遷移運(yùn)用到教育領(lǐng)域的理論適切性。從管理學(xué)的視角看，課程改革是因?qū)υ姓n程體系改變而引發(fā)的一系列權(quán)力、制度、秩序的破除與再造的過(guò)程。從管理學(xué)的角度切入研究課程改革的公共倫理，是從課程改革全過(guò)程的視角研究其中的道德現(xiàn)象，包括課程改革的價(jià)值判斷與基本立場(chǎng)、公共道德精神和價(jià)值觀念、個(gè)人權(quán)利與義務(wù)和多元主體的價(jià)值關(guān)懷等。這些現(xiàn)象隱含在課程改革的權(quán)力運(yùn)作、制度建構(gòu)和秩序生成之中，對(duì)這些現(xiàn)象的研究包含著對(duì)課程改革的有效管理以及對(duì)其道德性的更深層次的思考。

第一，權(quán)力運(yùn)作階段。在新的課程改革提出后，在理念變革的同時(shí)，權(quán)力格局也隨之發(fā)生改變。通過(guò)知識(shí)、權(quán)力與利益三者的互動(dòng)博弈，各利益主體對(duì)改革環(huán)境不斷了解，或者是以試錯(cuò)的方式增進(jìn)認(rèn)識(shí)，從而選擇、調(diào)整策略，最終在利益主體之間形成多邊契約。權(quán)力運(yùn)作的目的在于，通過(guò)對(duì)權(quán)力的合理規(guī)制與分配實(shí)現(xiàn)對(duì)課程改革中主體權(quán)利和利益的保護(hù)。如果權(quán)力的運(yùn)作沒(méi)有正義的道德法則加以指導(dǎo)，就容易出現(xiàn)主觀性、封閉性、虛置性、隨意性和保守性等問(wèn)題。因此，構(gòu)建權(quán)力倫理的正義法則，有利于保障權(quán)力運(yùn)作的合法性與合理性，也為課程改革制度的良善、秩序的正當(dāng)性奠定了道德基礎(chǔ)。

第二，制度建構(gòu)階段。知識(shí)、權(quán)力與利益在理性交往的過(guò)程中達(dá)成共識(shí)，使利益分配在動(dòng)態(tài)過(guò)程中達(dá)到穩(wěn)定狀態(tài)，課程改革的制度變遷就是這種多邊契約的結(jié)果。從權(quán)力博弈走向制度規(guī)則系統(tǒng)的完善，建立課程改革制度，即S.N.艾森斯塔德所說(shuō)的不同規(guī)范、思想和結(jié)構(gòu)框架結(jié)晶化的階段。在這一過(guò)程中，如果課程改革離開(kāi)了制度倫理對(duì)知識(shí)、權(quán)力與利益間的復(fù)雜關(guān)系的規(guī)約，就會(huì)出現(xiàn)權(quán)力泛濫、價(jià)值異化以及利益獨(dú)大等弊病，阻滯課程改革的進(jìn)程。因此，課程改革需要堅(jiān)守制度化的倫理精神，確保課程改革遵循契約正義理論的理論旨要，形成普遍、公開(kāi)及邏輯一致的課程改革規(guī)則。

第三，秩序生成階段。課程改革制度的建立奠定了課程改革發(fā)展的總基調(diào)，在這一基調(diào)的指引下，新的課程理念、課程實(shí)施方式與評(píng)價(jià)方式等走向常規(guī)，融入師生的教學(xué)生活，變成了師生的日常生存狀態(tài)，也就是馬奇所說(shuō)的“制度框架內(nèi)行動(dòng)者行為的模式化”。通過(guò)制度發(fā)揮作用，使課程改革方案的實(shí)施走向生活化或常規(guī)化。[1]相應(yīng)地，課程改革權(quán)力與制度的倫理精神也進(jìn)一步抽象化、常態(tài)化并融入到課程改革的血脈之中。正是這種倫理精神的深入滲透，將課程改革的各個(gè)主體、各個(gè)要素緊密聯(lián)系起來(lái)，使之成為一個(gè)和諧、有機(jī)的整體。

綜上，從管理學(xué)的視角審視課程改革的公共倫理，能夠?qū)φn程改革過(guò)程的復(fù)雜性、主體的多元性、利益需求的多樣性有一個(gè)整體的把握，從而對(duì)課程改革形成一個(gè)宏觀的規(guī)律性認(rèn)知，使得課程改革中的一些問(wèn)題(例如，在課程改革的過(guò)程中發(fā)生了怎樣的沖突，發(fā)生這些沖突的原因是什么，如何化解這些沖突，最大限度地提高課程改革的效率，縮減課程改革預(yù)期目標(biāo)與結(jié)果之間的差距，等等)得以有效剖析，而這些問(wèn)題的本質(zhì)即文化資本的重組與再分配、多元文化觀與教育觀的融合與對(duì)決、權(quán)力與利益的爭(zhēng)奪。從過(guò)程的視角來(lái)理解課程改革，重點(diǎn)在于在課程改革公共倫理中表達(dá)對(duì)多元主體的價(jià)值關(guān)懷，呼吁課程改革不僅要適應(yīng)政府以及其他外在的組織需求，關(guān)注效率和經(jīng)濟(jì)等價(jià)值，更重要的是回應(yīng)公民的需要，彰顯公平、正義、民主等公共價(jià)值。

(二)作為公共領(lǐng)域的倫理學(xué)分析

從倫理學(xué)的角度看，任何一種社會(huì)活動(dòng)都有其內(nèi)在的倫理精神，課程改革也不例外。課程改革作為一項(xiàng)國(guó)家公共事業(yè)，公共性、公益性是其內(nèi)在的倫理需求。反思教育實(shí)踐，我國(guó)課程改革缺少一種對(duì)公共性的關(guān)注、對(duì)公共精神的思考，而是將官方精神等同于公共精神，將政府行為等同于公共行為，忽略了課程改革中多種主體利益需求的真實(shí)表達(dá)，導(dǎo)致課程改革的動(dòng)力不足。正如金生鈜談到的，“在越來(lái)越強(qiáng)調(diào)公共性的社會(huì)變革中，我們的教育以及學(xué)校越來(lái)越被個(gè)人利益或狹隘的小集體利益殖民化了，我們的教育一方面是個(gè)人利益角逐的場(chǎng)所，另一方面又是教育部門或?qū)W校獲取狹隘的部門利益的手段”[2](P.191)。因此，作為公共領(lǐng)域的倫理活動(dòng)，課程改革需要公共倫理加以規(guī)范和引導(dǎo)，為課程改革的權(quán)力、制度、秩序運(yùn)作提供價(jià)值合理性與實(shí)踐規(guī)范性依據(jù)。

首先，從價(jià)值層面看，課程改革作為社會(huì)公共事業(yè)，與公共倫理具有目標(biāo)一致性和價(jià)值契合點(diǎn)。從20世紀(jì)60年代以來(lái)在世界范圍內(nèi)開(kāi)展的轟轟烈烈的教育市場(chǎng)化改革的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，教育雖然可以在一定程度上引進(jìn)市場(chǎng)機(jī)制，將部分選擇權(quán)交還給家長(zhǎng)和學(xué)校，但教育和知識(shí)絕不可能像商品一樣完全通過(guò)市場(chǎng)來(lái)提供，這是由教育的公益性決定的。如果教育變成了一個(gè)盈利性的領(lǐng)域，就會(huì)出現(xiàn)片面追求效率而將公平拋之腦后的局面，導(dǎo)致教育的倫理性被放逐，課程改革亦然。作為教育的實(shí)踐活動(dòng)，課程改革承載著教育思想、教育目標(biāo)和教育內(nèi)容，在促進(jìn)教育規(guī)律的實(shí)現(xiàn)、推動(dòng)人才培養(yǎng)中發(fā)揮著核心作用。課程改革的價(jià)值基礎(chǔ)決定了我們不能以市場(chǎng)的眼光來(lái)看待課程改革，課程改革從根本上說(shuō)不是為了謀取利益、獲得利潤(rùn)，而是為了從文化、精神、體質(zhì)等方面開(kāi)發(fā)人的潛能，為了造福他人，為了教育、社會(huì)乃至人類發(fā)展的一項(xiàng)事業(yè)。課程改革的公益性是其區(qū)別于其他私人事務(wù)的價(jià)值前提，也體現(xiàn)了課程改革極為“質(zhì)樸”而又無(wú)比“崇高”的倫理精神。

其次，從實(shí)踐層面看，公共倫理可以為課程改革的權(quán)力、制度、秩序提供實(shí)踐道德規(guī)范。課程改革是影響廣大兒童健康成長(zhǎng)、關(guān)系教育事業(yè)興衰發(fā)展的國(guó)家公共事業(yè)。課程改革權(quán)力的變遷與運(yùn)作、制度的破除與再造、文化秩序的重新生成都發(fā)生在社會(huì)公共領(lǐng)域的公共事務(wù)之中，需要公共精神的引導(dǎo)和公共倫理價(jià)值的規(guī)范，從而避免權(quán)力的壓制、價(jià)值的偏差和利益的失衡。公共倫理不僅包含基本的價(jià)值理念也包含道德原則，可以為課程改革公共領(lǐng)域中的道德行為提供規(guī)范性指導(dǎo)。因此，將公共倫理作為倫理基礎(chǔ)，既是為課程改革的價(jià)值合理性與實(shí)踐規(guī)范性提供價(jià)值依據(jù)，又是為實(shí)現(xiàn)課程改革合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一，更是對(duì)課程改革最高道德理想的呼喚與追尋。

總之，以管理學(xué)為視角，課程改革是一個(gè)權(quán)力、制度、秩序破除再造的過(guò)程；以倫理學(xué)為視角，作為公共領(lǐng)域的倫理活動(dòng)，課程改革需要公共倫理加以規(guī)范和引導(dǎo)。以兩個(gè)視角的融合為主線，課程改革的公共倫理關(guān)注課程改革作為一項(xiàng)社會(huì)政治過(guò)程，在權(quán)力、制度、秩序的破除和再造中所要表達(dá)的指向公共精神、體現(xiàn)公共利益的公共價(jià)值。其理論旨趣在于在了解課程改革利益相關(guān)者的價(jià)值需求的基礎(chǔ)上，找到課程改革所遵循的一般性公共倫理訴求，并且通過(guò)對(duì)課程改革的發(fā)生機(jī)理與實(shí)施過(guò)程進(jìn)行分析，探索內(nèi)生與外發(fā)的倫理實(shí)踐路徑，以引導(dǎo)課程變革的發(fā)展方向，規(guī)范課程改革中的組織行為與規(guī)章制度，促進(jìn)課程“崇善”追求的實(shí)現(xiàn)。

二、課程改革公共倫理的基本理念

課程改革在權(quán)力運(yùn)作、制度生成和秩序構(gòu)建的過(guò)程中，以公共利益為其價(jià)值追求，以道德立法為其合法性追求，以自由秩序?yàn)槠湟?guī)約性追求。三種追求共同孕育出課程改革公共倫理所追尋的“公共善”，構(gòu)成課程改革公共倫理的基本理念，為課程改革的和諧運(yùn)行切實(shí)提供一種治理藍(lán)圖，彰顯課程改革作為一項(xiàng)公共事業(yè)的倫理品質(zhì)，樹(shù)立民主善治的思想。

(一)公共利益：課程改革公共倫理的價(jià)值追求

公共利益是價(jià)值與實(shí)體的復(fù)合物，是課程改革是否具有公共正當(dāng)性的判斷標(biāo)準(zhǔn)。首先，公共利益是一種價(jià)值。羅伯特·丹哈特歸納出前人對(duì)于公共利益的理解的四種模式，即公共利益的規(guī)范模式、公共利益的廢止論模式、公共利益的政治過(guò)程模式、公共利益的共同利益模式。[3]在這四種模式中，公共利益都被認(rèn)為是一種價(jià)值觀念，被認(rèn)為是利益的“聚合物”。換言之，公共利益是一種價(jià)值理念，是衡量組織是否具有現(xiàn)實(shí)合理性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。[3]其次，公共利益也存在實(shí)體形式。以伯格森和薩紐爾森為代表的新古典主義經(jīng)濟(jì)學(xué)者認(rèn)為，公共利益的具體計(jì)算方式可以由“社會(huì)福利函數(shù)”(social welfare function)來(lái)表示，即公共利益是個(gè)人利益的正負(fù)相加的總和，所以社會(huì)福利是所有個(gè)人福利總和的函數(shù)。假設(shè)社會(huì)中共有n個(gè)人，社會(huì)福利函數(shù)W可以記作：

W = f(U1,U2,...,Un)[4](P.755)

假定社會(huì)中共有A、B兩個(gè)人，這時(shí)的社會(huì)福利函數(shù)可以寫成：

W = f(UA,UB)

從以上對(duì)公共利益的概念分析看，公共利益關(guān)注從現(xiàn)實(shí)利益關(guān)系的角度，特別是從個(gè)人利益與社會(huì)整體利益、群體利益的角度來(lái)調(diào)整人們的社會(huì)活動(dòng)和社會(huì)關(guān)系。課程改革是一項(xiàng)公共事業(yè)，是面向所有人的活動(dòng)，與每個(gè)人的利益息息相關(guān)。課程改革在目標(biāo)上立意深遠(yuǎn)，不僅關(guān)系著廣大兒童的健康發(fā)展，也關(guān)系著國(guó)家綜合國(guó)力的提升。因此，課程改革的公共利益既有價(jià)值導(dǎo)向性，又有其客觀存在的現(xiàn)實(shí)性，價(jià)值性與現(xiàn)實(shí)性并存，這就促使課程改革主體必須考慮其行為的實(shí)質(zhì)性后果，而不僅僅關(guān)注其行為的形式與過(guò)程。以公共利益作為課程改革公共倫理的價(jià)值基礎(chǔ)，克服了課程改革公共倫理可能流于空洞化、形式化的弊病。課程改革的公共利益是判斷課程改革是否具有正當(dāng)性的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，也是課程改革所期待的最終成效。以公共利益作為課程改革的價(jià)值追求具有兩層含義。

其一，公共利益是課程改革公共倫理的目的性價(jià)值。課程改革的愿景是“為了一切學(xué)生的發(fā)展”，這也是課程改革的內(nèi)在精神和價(jià)值訴求。習(xí)近平總書(shū)記在黨的十九大報(bào)告中指出，建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育。[5]推動(dòng)以“為了一切學(xué)生的發(fā)展”的課程改革是我國(guó)從人口大國(guó)邁向人力資源強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國(guó)的戰(zhàn)略舉措?！盀榱艘磺袑W(xué)生的發(fā)展”要求課程改革中所有教育教學(xué)方案的制定、方式方法的使用，都建立在“以人為本”、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的基礎(chǔ)之上。這里的“一切學(xué)生”是指無(wú)論地域、民族、性別、信仰差異的所有學(xué)生。課程改革應(yīng)該面向大眾，而不是以服務(wù)“精英教育”為導(dǎo)向。因此，課程改革的目的決定了課程改革不是為了實(shí)現(xiàn)一部分人的利益，而是旨在促進(jìn)共同利益的實(shí)現(xiàn)。

其二，公共利益是課程改革公共倫理的實(shí)踐性價(jià)值。在我國(guó)，課程改革的過(guò)程依賴于行政力量的干預(yù)，通過(guò)政府的“上傳下達(dá)”，使課程改革變成了一項(xiàng)行政事務(wù)。這種課程改革是一種典型的傳統(tǒng)公共行政思維，它建立在技術(shù)理性的基礎(chǔ)上，焦點(diǎn)在于追求效率，卻忽視了其結(jié)果是否符合公共利益。新公共行政學(xué)批判傳統(tǒng)公共行政學(xué)重效率、輕倫理的思路，主張公共行政應(yīng)當(dāng)既注重公共行政的結(jié)果和績(jī)效，也注重公共倫理精神。波齊曼提出了公共行政的兩種途徑——P途徑和B途徑。P途徑是公共政策途徑(the policy approach)，注重政治和管理，關(guān)心績(jī)效；B途徑是企業(yè)管理途徑(the business approach)，注重戰(zhàn)略，關(guān)心過(guò)程。波齊曼證明，在公共行政中，“顧客—效果取向”的B途徑比“體制取向”的P途徑更加有效。[6](PP.10～13)由此，以波齊曼為代表的新公共行政學(xué)提出對(duì)傳統(tǒng)公共行政倫理學(xué)“范式”的轉(zhuǎn)換，拋棄傳統(tǒng)的過(guò)于穩(wěn)定和保守的官僚行政機(jī)構(gòu)，尋求更加靈活、人性化和公平的行政組織形式。公共行政倫理學(xué)范式的轉(zhuǎn)換也在啟發(fā)著課程改革的管理者，在改革過(guò)程中不僅要追求效率，也需注重過(guò)程中的民主、公正和自由，這是公眾所定義的“善”，是對(duì)個(gè)人權(quán)利的保護(hù)，也是公共利益的重要組成部分。

(二)道德立法：課程改革公共倫理的合法性追求

課程改革的公共倫理以公共利益為價(jià)值基礎(chǔ)，“道德立法”是其價(jià)值基礎(chǔ)得以實(shí)現(xiàn)的合法性前提。由于課程改革公共倫理面對(duì)的是課程改革中的道德問(wèn)題，涉及人與人之間的關(guān)系，如果無(wú)法通過(guò)制度改革來(lái)重新規(guī)范這種關(guān)系，課程改革公共利益的實(shí)現(xiàn)就只能寄希望于處于優(yōu)勢(shì)地位的主體的道德“自覺(jué)”。然而，道德自覺(jué)以“人性善”為前提[7](P.1)，以“推己及人”為方法，對(duì)人的道德修養(yǎng)要求極高。在現(xiàn)實(shí)情境中，面對(duì)人的復(fù)雜性和需求的多樣性，如果僅僅依靠道德良心來(lái)約束人的行為，這樣的公共倫理如同鏡花水月，虛無(wú)縹緲，無(wú)跡可尋。羅爾斯、荀子等人提倡以人性“惡”為基本設(shè)定，強(qiáng)調(diào)通過(guò)制度的設(shè)計(jì)來(lái)規(guī)范人，塑造與制度相匹配的人，從而調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系，在對(duì)制度本身的不斷調(diào)整、批判中使制度的倫理性得以提升。制度倫理所追求的道德社會(huì)是一個(gè)制度化的社會(huì)。正如20世紀(jì)哲學(xué)家波普爾所說(shuō)：“我們需要的與其說(shuō)是好的人，還不如說(shuō)是好的制度，我們渴望得到好的統(tǒng)治者，但是事實(shí)表明，我們不可能得到這樣的人。正因?yàn)檫@樣，設(shè)計(jì)即使是壞的統(tǒng)治者也不能造成太大影響的制度就顯得十分重要了?！盵8](P.491)“道德立法”是將課程改革公共倫理精神制度化，并通過(guò)一系列規(guī)范性、強(qiáng)制性的措施得以實(shí)現(xiàn)。“道德立法”意味著課程改革應(yīng)由法治而非人治支配整個(gè)改革的運(yùn)作過(guò)程。這一方面能夠?yàn)楫?dāng)前課程改革制度中可能存在的忽視地區(qū)差異、侵犯教師權(quán)益、利益分配失衡等問(wèn)題及問(wèn)題產(chǎn)生的原因提供分析視角；另一方面，也可為怎樣建立一個(gè)維護(hù)社會(huì)公正、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、保障社會(huì)大眾獲得合理利益回報(bào)的良善的課程改革制度提供理論框架。以“道德立法”作為課程改革公共倫理的合法性追求具有兩層含義。

其一，從“形式公平”到“實(shí)質(zhì)公平”，在課程改革制度中確立“均衡發(fā)展”的合法立場(chǎng)。羅爾斯將公平分為兩種，一種是“形式的公平”，即“平均主義”，另一種是“實(shí)質(zhì)的公平”，即機(jī)會(huì)的均等?！熬獍l(fā)展”以“公平的公正”為價(jià)值立場(chǎng)和道德定位，其價(jià)值目標(biāo)是從“形式的教育機(jī)會(huì)平等”轉(zhuǎn)向“實(shí)質(zhì)的教育均衡發(fā)展”，追求“實(shí)質(zhì)公平”。在課程改革制度中體現(xiàn)為兩點(diǎn)。一是，兼顧橫向公平與縱向公平。橫向公平是指對(duì)于同質(zhì)的學(xué)校、學(xué)生同等對(duì)待，追求財(cái)政資源數(shù)額的均等化；縱向公平是指對(duì)于異質(zhì)的學(xué)校、學(xué)生差別對(duì)待，對(duì)薄弱學(xué)校、弱勢(shì)學(xué)生進(jìn)行政策傾斜，彌補(bǔ)學(xué)校、區(qū)域優(yōu)先發(fā)展所帶來(lái)的巨大差距，是一種等差性公平。[9]二是，兼顧起點(diǎn)公平與過(guò)程公平。起點(diǎn)公平要求學(xué)生不受性別、出身、種族、經(jīng)濟(jì)地位、居住環(huán)境等條件的限制，均有平等接受教育的權(quán)利；過(guò)程公平是指規(guī)定學(xué)生在教育過(guò)程中受到平等的對(duì)待，這里的平等是“相對(duì)平等”，主要是指人格上受到同等的尊重，逐漸發(fā)展到享有平等的受教育條件，讓均衡發(fā)展從外延走向內(nèi)涵式發(fā)展。

其二，從“規(guī)則缺位”到“程序公正”，在課程改革制度中體現(xiàn)“權(quán)責(zé)一致”的合法規(guī)范。新中國(guó)成立70余年來(lái)，隨著課程改革的步步推進(jìn)，課程改革的主要目標(biāo)、根本任務(wù)、基本內(nèi)容、評(píng)價(jià)機(jī)制也不斷發(fā)生變化，課程改革制度因落實(shí)程度較低而導(dǎo)致管理機(jī)制失靈的現(xiàn)象頻頻發(fā)生。改變這種“規(guī)則缺位”的現(xiàn)象需要“程序正義”倫理精神的指引。首先，在課程管理中需要明確各個(gè)主體間的權(quán)力配置與責(zé)任分工。為保證“道德立法”的有效性，將道德規(guī)定具體、清晰地呈現(xiàn)在制度中，包括對(duì)參與課程改革的主體的權(quán)利與義務(wù)的劃分、對(duì)利益沖突的解決、對(duì)弱勢(shì)群體的補(bǔ)償、對(duì)福利的分配和管理等都應(yīng)作出詳細(xì)的規(guī)定。此外，設(shè)立配套監(jiān)管部門，對(duì)推動(dòng)課程改革的政府部門的職能、權(quán)限和運(yùn)作程序作出詳細(xì)規(guī)定，保證課程改革有章可循、有“法”可依。其次，課程改革制度在運(yùn)行過(guò)程中需要秉持“善”的韻味，逐漸將三級(jí)課程管理體制中蘊(yùn)含的“倫理之善”發(fā)展成“完善之善”，即課程改革從使受教育者對(duì)課程產(chǎn)生興趣的“善”變?yōu)榇龠M(jìn)個(gè)體人格健全發(fā)展之善，在整個(gè)課程改革中注重環(huán)境潤(rùn)人、制度束人、文化育人的倫理精神。

(三)自由秩序：課程改革公共倫理的規(guī)約性追求

弗里德曼認(rèn)為：“法律制度可以作為有秩序地變化和社會(huì)工程的工具?！盵10](P.21)課程改革是一項(xiàng)“社會(huì)工程”，在這項(xiàng)工程中，制度的建立是秩序的需要，而秩序所帶來(lái)的效率和效益是推動(dòng)課程存續(xù)和發(fā)展的基石。由于道德與法律總是與人的自由密切相關(guān)，因此，課程改革秩序的旨趣是自由價(jià)值。黑格爾指出：“法的基礎(chǔ)一般來(lái)說(shuō)是精神的東西，它的確定地位和出發(fā)點(diǎn)是意志。意志是自由的，所以自由就構(gòu)成法的實(shí)質(zhì)和規(guī)定性?！盵11](P.10)恩格斯也認(rèn)為，“如果不談自由意志、人的責(zé)任、必然和自由的關(guān)系問(wèn)題，就不能很好的討論道德與法的問(wèn)題?！盵12](PP.152～153)黑格爾和恩格斯都認(rèn)為，制度自由的本質(zhì)是意志自由。制度通過(guò)對(duì)人的自由、平等、尊重等基本權(quán)利的保護(hù)來(lái)實(shí)現(xiàn)人的自由，即通過(guò)限制自由來(lái)保障自由，人們獲得的是一種有限自由。相應(yīng)地，由制度建立的秩序同樣追求自由價(jià)值。在西方哲學(xué)史上，自由秩序的發(fā)展經(jīng)歷了從對(duì)政府的抵觸與相互對(duì)立走向融合的過(guò)程。自由主義最初的主題是擺脫政府控制，追求“自生自發(fā)秩序”(Spontaneous Order)是以政府的政治行為的“價(jià)值無(wú)涉”為前提的，因?yàn)檎皩?duì)社會(huì)做有意識(shí)的控制或者指導(dǎo)，不僅永遠(yuǎn)不可能實(shí)現(xiàn)，而且只會(huì)導(dǎo)致自由的喪失，進(jìn)而摧毀文明”[13](P.11)。引申到課程改革領(lǐng)域，完全不受規(guī)則束縛的課程改革是根本不存在的，區(qū)別在于這種“看不見(jiàn)的手”是否是一種壓制性的工具。這就限制了政府對(duì)于課程改革的權(quán)力“限度”，利用法律和規(guī)則在一定程度上可以保障人的自由，也就是哈耶克主張的“法治下的自由”觀。

課程改革的自由秩序追求“和而不同”的規(guī)則秩序。從歷次課程改革的經(jīng)驗(yàn)看，課程改革容易陷入“一統(tǒng)就死、一放就亂、一亂就收”[14](P.15)的怪圈。如果對(duì)課程改革中的主體行為沒(méi)有約束，強(qiáng)調(diào)單純的自由發(fā)展，那么課程改革就會(huì)出現(xiàn)非理性、隨意化的危機(jī)；如果單純強(qiáng)調(diào)規(guī)范與秩序，課程改革又容易邁向機(jī)械化、標(biāo)準(zhǔn)化、一元化的極端。這兩種情況都不利于課程改革的持續(xù)進(jìn)行。如果課程改革達(dá)到一種有秩序的自由，即“自由秩序”(Order of Liberty)，即課程改革在一定的規(guī)則限制下，使課程改革中主體的自由、制度的自由、改革的自由都在一定限度內(nèi)得以實(shí)現(xiàn)，那將是超越以上兩種現(xiàn)實(shí)困境的最佳策略。追求自由是人的本性，“和而不同”的規(guī)則秩序是符合大眾需求的，這也是課程改革公共倫理的目的。

課程改革的自由秩序追求“適當(dāng)約束”的行為秩序。自由秩序是推動(dòng)課程改革向縱深發(fā)展的步伐。在哈耶克看來(lái)，在適當(dāng)?shù)囊?guī)則約束下，開(kāi)放的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境下的自由有益于秩序的產(chǎn)生。[15](P.40)在課程改革中“適當(dāng)?shù)摹币?guī)則是必須的存在，“自然選擇”“生存競(jìng)爭(zhēng)”和“適者生存”等概念在教育領(lǐng)域并不適宜。由于教育面向的是大眾，而不是精英，“適當(dāng)?shù)摹币?guī)則有利于引導(dǎo)人們?cè)谡n程改革的規(guī)則框架內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)，通過(guò)利益的自由競(jìng)?cè)∧軌蛘{(diào)動(dòng)課程改革的積極性。例如，當(dāng)教師意識(shí)到參與課程改革對(duì)自身職業(yè)發(fā)展、績(jī)效考核等有利，當(dāng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到課程改革不僅不會(huì)使自己成績(jī)下滑，而且還會(huì)助益自己未來(lái)的發(fā)展，當(dāng)教材出版社意識(shí)到修訂和出版高質(zhì)量的教科書(shū)有利于自身利益，各主體就會(huì)積極投身到課程改革之中，形成一種互相監(jiān)督、你追我趕的競(jìng)爭(zhēng)氛圍，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，積極伸張自己的合法權(quán)利，提出自己的合理訴求，保持課程改革的“活力”，創(chuàng)造性地推動(dòng)課程改革在不斷平衡利益矛盾的前提下實(shí)現(xiàn)公共利益的最大化。

三、課程改革公共倫理的原則

課程改革公共倫理的基本原則指明了課程改革的總方向，具有廣泛的指導(dǎo)性和制約性，貫穿于課程改革的全過(guò)程。同時(shí)，它也是課程改革各個(gè)利益群體所要追求的利益的集中反映。[16](P.29)在公共倫理精神的關(guān)照下，課程改革遵循共同利益優(yōu)先原則，做到特殊權(quán)利合道德以及民主商談。

(一)共同利益優(yōu)先原則

按照羅爾斯的觀點(diǎn)，公共倫理追求公共正義，而公共正義的第一原則是共同利益優(yōu)先。在課程改革中，共同利益是需要尊重的一些基本權(quán)利，如獲取知識(shí)和受教育的權(quán)利，知識(shí)的創(chuàng)造及獲取、認(rèn)證的權(quán)利等。除此之外，共同利益也涉及一些影響個(gè)人和集體可持續(xù)發(fā)展的基本權(quán)利，如尊重生命與人類尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會(huì)正義、文化多樣性、國(guó)際團(tuán)結(jié)等。例如，一個(gè)出生在發(fā)達(dá)城市的富裕家庭的孩子和一個(gè)出生在窮鄉(xiāng)僻壤的貧困家庭的孩子，如果他們的智力水平相當(dāng)，那么課程改革至少應(yīng)該保證他們?cè)讷@取的課程知識(shí)、受到的教育方面大致相同。再比如，不同民族、不同國(guó)家的文化都應(yīng)該被同等尊重，那些被歧視的群體，如婦女和兒童、殘疾人、老年人、土著人、難民以及遭受戰(zhàn)爭(zhēng)災(zāi)害的國(guó)家的民眾應(yīng)該受到更多的包容。

在課程改革實(shí)踐中，“共同利益優(yōu)先”首先要求政府堅(jiān)守公共利益。課程改革是一項(xiàng)公共事業(yè)，應(yīng)當(dāng)秉持公共性品格，一切以人民利益為出發(fā)點(diǎn)，以維護(hù)公共利益為旨?xì)w。聯(lián)合國(guó)教科文組織提出，在21世紀(jì)，“應(yīng)將教育和知識(shí)視為全球共同利益。這意味著知識(shí)的創(chuàng)造、控制、習(xí)得、認(rèn)證和運(yùn)用向所有人開(kāi)放，是一項(xiàng)社會(huì)集體努力”[17](P.36)。學(xué)生受教育和獲得知識(shí)的利益需求是最重要的利益需求，也是全體人民的共同利益。滿足人民的利益首先要滿足學(xué)生的利益。政府應(yīng)通過(guò)自律、自改、自控和自管等方式，制定合理的課程改革制度，避免在課程改革中出現(xiàn)權(quán)力濫用、謀取私利等現(xiàn)象。其次，在課程改革中應(yīng)當(dāng)協(xié)調(diào)處理好各方利益與矛盾。例如，我國(guó)自實(shí)施新課程改革以來(lái)，城鄉(xiāng)“齊步走”和課程標(biāo)準(zhǔn)的“一刀切”使得課程改革在許多基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)落后、師資力量欠缺的農(nóng)村學(xué)校根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)。一些農(nóng)村中學(xué)，根本沒(méi)有完備的理化實(shí)驗(yàn)室，更沒(méi)有相關(guān)的生物標(biāo)本或者實(shí)驗(yàn)儀器，只能用講解的方式“做實(shí)驗(yàn)”，完全沒(méi)有條件按照新課標(biāo)的要求去做探究性實(shí)驗(yàn)。此外，一些教材編寫得十分簡(jiǎn)單，需要學(xué)生課后通過(guò)查找資料進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。然而，現(xiàn)實(shí)情況是許多農(nóng)村學(xué)校沒(méi)有經(jīng)費(fèi)配備電腦，學(xué)生需要花費(fèi)更多的時(shí)間、精力去圖書(shū)館查找資料，但圖書(shū)館資源的匱乏仍然無(wú)法滿足他們的學(xué)習(xí)需求。對(duì)于這部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，課程改革加重了他們的負(fù)擔(dān)，降低了學(xué)習(xí)效率。針對(duì)這樣的現(xiàn)象，在課程改革之初就應(yīng)當(dāng)認(rèn)清差異，承認(rèn)差異，不強(qiáng)制要求統(tǒng)一步伐、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該結(jié)合地區(qū)和學(xué)校的實(shí)際情況，因人而異、因地制宜，腳踏實(shí)地地搞好課程改革。在出現(xiàn)差距的時(shí)候，課程改革政策制定者要盡量做到降低標(biāo)準(zhǔn)，找到求同存異的辦法，以保證課程改革的順利進(jìn)行。

(二)特殊權(quán)利合道德原則

課程改革公共倫理的第二個(gè)原則是特殊權(quán)利合道德原則。與第一個(gè)原則“共同利益優(yōu)先”的區(qū)別體現(xiàn)在，“共同利益優(yōu)先”是最高原則，是課程改革的優(yōu)先原則，一切其他原則都應(yīng)該首先給它讓位?！疤厥鈾?quán)利合道德”是底線原則，是課程改革的最低要求，任何權(quán)利主體都不能觸碰這個(gè)底線，這是為減少課程改革的“惡”。王海明認(rèn)為，必要的惡屬于手段善的范疇。例如手術(shù)、政治、法律、刑法等，這些事物是對(duì)人類欲望和自由的限制、壓抑，因而是一種“惡”，但是這些惡卻能夠防止更大的惡(個(gè)人的死亡或社會(huì)的崩潰)和求得更大的善(生命的保存或社會(huì)的發(fā)展)，因而其結(jié)果是善。[18](P.35)在公共場(chǎng)域，部分群體有行使這種“必要惡”的權(quán)利，他們行使權(quán)利的最終目的是促成“結(jié)果善”的實(shí)現(xiàn)。特殊權(quán)利正當(dāng)即特殊權(quán)利必須以促進(jìn)共同權(quán)利為目的，對(duì)任何違背共同權(quán)利的特殊權(quán)利必須無(wú)條件地加以禁止。例如醫(yī)生能夠治病救人，但對(duì)于不懂醫(yī)術(shù)的人而言，他們貿(mào)然行醫(yī)不僅不能救人，反而會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的后果，所以醫(yī)生有治病救人的特殊權(quán)利。醫(yī)生的這種權(quán)利是否正當(dāng)，在于這種權(quán)利是否符合共同權(quán)利。換言之，擁有特殊權(quán)利的人在行使其權(quán)利的時(shí)候，一定要有利于大家的共同利益，即大眾的底線，不得危害生命權(quán)、健康權(quán)、教育權(quán)等公共權(quán)利。

在課程改革中，課程改革的決策者、執(zhí)行者掌握了權(quán)利，這個(gè)權(quán)利是一種特殊權(quán)利，這種特殊權(quán)利怎樣才算公正呢？第一，特殊權(quán)利對(duì)我們的共同需求有利。特殊權(quán)利讓位于共同需求，充分顯示了在課程改革治理中“善優(yōu)先于權(quán)力”的公共倫理精神。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，課程改革的特殊權(quán)利者需要通過(guò)多種渠道、方法，主動(dòng)征求了解每一類課程改革利益相關(guān)者的共同需求，以滿足共同需求為己任，更好地促進(jìn)課程改革的發(fā)展。第二，特殊權(quán)利者沒(méi)有運(yùn)用這種特殊權(quán)利危害他人利益。特殊權(quán)利合道德的主要作用是對(duì)權(quán)利主體進(jìn)行行為規(guī)約，防止他們運(yùn)用權(quán)力謀取私利。例如，在行政導(dǎo)向的課程改革中，教育官員屬于“集大權(quán)者”，為避免他們形成“一家獨(dú)攬”的利益格局，彰顯課程改革的民主性，需要有“第三方”對(duì)“集大權(quán)者”的權(quán)利進(jìn)行監(jiān)督，通俗來(lái)說(shuō)，就是不可以讓政府“既當(dāng)裁判，又當(dāng)教練”，而是把二者分開(kāi)，以保證課程改革的公平正義性。然而，判斷是否危害他人利益在現(xiàn)實(shí)生活中具有一定的難度，因?yàn)槿说闹饔^性和片面性，一些人認(rèn)為不危害他人利益的決策在其他人的看來(lái)有可能是不正義的決策，因而，這就需要下一個(gè)原則發(fā)揮作用——民主商談原則。

(三)民主商談原則

課程改革公共倫理的第三個(gè)原則是民主商談原則。由于人對(duì)差異的把握能力不同，有時(shí)候人們認(rèn)為理所當(dāng)然的決定也可能是不公正的，因此在進(jìn)行決策的時(shí)候要考慮民主商談。在處理問(wèn)題時(shí)，有時(shí)候看起來(lái)特別公正的決策也帶有強(qiáng)烈的主觀色彩，可能出現(xiàn)偏差。由此，在一些涉及觀念的問(wèn)題上，民主商談是化解權(quán)利沖突的有效辦法。

課程改革的民主商談?dòng)袃蓪雍x。其一，課程改革順利進(jìn)行的基礎(chǔ)在于“民主”。民主并不是簡(jiǎn)單的投票式民主。諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主阿馬迪亞·新從公共理性的角度理解民主，他認(rèn)為把民主理解為由大多數(shù)人決定的選舉機(jī)制是及表而不及里，民主的本質(zhì)是“Public Reason”，是通過(guò)公共辯論達(dá)成共識(shí)。[19](P.13)課程改革決策主體必須對(duì)課程改革中其他主體負(fù)責(zé)，強(qiáng)調(diào)決策者和參與者之間的分工合作，共同為課程改革制定規(guī)則。在這一過(guò)程中，所有參與者都是被“賦予權(quán)利”的，同時(shí)又是“協(xié)商的”，因此是一種商談的民主，或者說(shuō)是“多元政治”。它體現(xiàn)了人民的主體地位，能夠最大限度地滿足人們的需求，保障人們的根本利益。其二，課程改革順利進(jìn)行的關(guān)鍵在于“商談”。商談主要是指課程改革決策前的討論過(guò)程。由于課程改革的參與者眾多，每個(gè)群體都有不同的利益需求，課程改革的決策主體只能代表其中一種需求，如果不經(jīng)過(guò)商談就做出決策，有可能侵犯到他人的權(quán)利，而商談是彼此化解沖突、達(dá)成一致、尋求共識(shí)的有效方式。商談是自由的，參與者不會(huì)受到權(quán)威的威懾，可以隨心所欲地表達(dá)自己的觀點(diǎn)；商談是平等的，任何參與者都有平等地提出自己意見(jiàn)的權(quán)利；商談也是包容的，在課程改革中所有的利益相關(guān)者都可以參與協(xié)商，為自己的利益需求進(jìn)行辯護(hù)。通過(guò)這種自由、平等、包容的理性對(duì)話，課程改革的決策者可以傾聽(tīng)民聲、了解民意，可以改變自身偏好，也可以說(shuō)服他人，通過(guò)相互包容達(dá)成共識(shí)，實(shí)現(xiàn)“美美與共”，最終制定出讓大多數(shù)人滿意的決策方案。

簡(jiǎn)言之，過(guò)分強(qiáng)調(diào)平等，具有平均主義傾向，可能導(dǎo)致課程改革效能低下、動(dòng)力銳減。但是，如果過(guò)多地強(qiáng)調(diào)差異，設(shè)想許多復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)情況，無(wú)形中增加了改革的難度，使改革進(jìn)程緩慢。折中的辦法是，以共性為起點(diǎn)，尊重差異。符合“公共善”的課程改革是既能夠做出真正公平并且符合所有人利益的決策，又能夠讓弱勢(shì)群體得到發(fā)展，保障個(gè)人權(quán)利不受侵害。