胡月明

（寧德市蕉城區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 寧德 352100）

高效識(shí)字，盡早閱讀，已成為當(dāng)下教育界許多有識(shí)之士的共同呼聲，而在小學(xué)低年級(jí)實(shí)現(xiàn)認(rèn)字2500 個(gè)字的目標(biāo)成為關(guān)鍵因素。2018 年，在福建省集美大學(xué)金文偉教授的指導(dǎo)下，福建省小學(xué)語(yǔ)文葉秀萍名師工作室開(kāi)展了“運(yùn)用漢字學(xué)提升小學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的實(shí)踐與應(yīng)用研究”的課題研究。課題組成員在兩年多的教學(xué)實(shí)踐中，嘗試在第一學(xué)段推行系統(tǒng)識(shí)字教學(xué)研究，力求讓識(shí)字教學(xué)提速增效?，F(xiàn)筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勏到y(tǒng)識(shí)字教學(xué)中的常見(jiàn)問(wèn)題及應(yīng)對(duì)策略。

一、意義識(shí)記下系統(tǒng)識(shí)字教學(xué)的常見(jiàn)問(wèn)題

科學(xué)的識(shí)字教學(xué)，至少符合兩個(gè)規(guī)律：一是漢字的構(gòu)形規(guī)律，二是學(xué)習(xí)者的心理認(rèn)知規(guī)律。［1］心理學(xué)研究表明，意義識(shí)記優(yōu)于機(jī)械識(shí)記。漢字的構(gòu)形規(guī)律為意義識(shí)字教學(xué)提供可能，但在實(shí)際教學(xué)中，依然存在識(shí)字無(wú)趣、低效等無(wú)意義識(shí)字教學(xué)的現(xiàn)象。歸根結(jié)底，主要源于教師的“不懂而教”。

（一）胡編濫造字理

如一位教師教學(xué)生識(shí)記“即”字：灰太狼拿了一把刀（卩），砍掉了“良”的帽子（丶）和尾巴（丿）。這位教師錯(cuò)把右部的“卩”理解為“刀”，又生造“即”左偏旁的字理（左偏旁音“guǐ”，原指一種食具）。又如，將“婚”解析為“女子昏了頭才結(jié)婚”。殊不知，“婚”從女昏聲，“昏”兼表示古代婚禮多在黃昏舉行之意?！盎椤钡臉?gòu)形中，其實(shí)隱藏著古人的一種婚嫁習(xí)俗。漢字是中華歷史文化的載體，與中華文明血脈相連，曲解、歪解漢字，看似有趣，實(shí)則無(wú)理。荒誕的解釋不但阻礙學(xué)生對(duì)漢字的理解，也破壞漢字與中華傳統(tǒng)文化之間的意義鏈接，不利于學(xué)生文化素養(yǎng)的提高和后續(xù)的學(xué)習(xí)。

（二）罔顧漢字系統(tǒng)

從兒童心理來(lái)說(shuō)，識(shí)字的成就感是激勵(lì)今后學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵，認(rèn)一個(gè)能帶動(dòng)幾個(gè)，才能產(chǎn)生成就感。［2］但在實(shí)際教學(xué)中，一些教師胡亂拆解字形，破壞了漢字系統(tǒng)。如“據(jù)”是意音字，從扌居聲。一位教師在解析字形時(shí)，卻把“據(jù)”分解成“扌+尸+古”三個(gè)部件?！熬印弊鳛橐舴?，在整字中本應(yīng)提示讀音，分解后就成為無(wú)意義的部件。如此分解，不但增加“據(jù)”的識(shí)記難度，而且破壞“劇、鋸、崌”等以“居”為音符的形聲系統(tǒng)，“為了一棵樹(shù)毀了整片森林”。

（三）忽視造意分析

漢字的造意與漢語(yǔ)的詞義關(guān)系密切，造意是漢字形體結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)意圖，詞義是詞進(jìn)入語(yǔ)境后的實(shí)際意義。造意是詞義的可視化?，F(xiàn)代漢語(yǔ)中的一些詞義只有從字理入手分析造意進(jìn)而轉(zhuǎn)向詞義，學(xué)生才能深刻理解字義。如多音字“發(fā)”，有時(shí)讀“fā”，有時(shí)讀“fà”，讀音不同，詞義迥異。一些教師講不清字義、詞義，僅憑借楷書(shū)字形，讓學(xué)生一個(gè)詞語(yǔ)一個(gè)義項(xiàng)地死記硬背，學(xué)生背得辛苦，卻依然無(wú)法精準(zhǔn)把握詞義。

（四）過(guò)度溯源增負(fù)

對(duì)于第一學(xué)段的兒童，科學(xué)地講解字形，有程序地系統(tǒng)講解是必要的，但不提倡講復(fù)雜的古文字演變，以免加重學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)。尤其對(duì)于構(gòu)形理?yè)?jù)清晰的形聲字，根據(jù)形旁釋義，聲旁表音的規(guī)律即可清楚講析，就不宜也無(wú)須溯源。如“鄰”，簡(jiǎn)化前從邑，粦（lìn）聲。簡(jiǎn)化后左旁的“粦”寫(xiě)成了令”，仍然保留聲旁表音的特點(diǎn)，教學(xué)時(shí)，直接按現(xiàn)代漢字字形解析即可。教師不必按照（篆）（隸）鄰（楷）鄰（簡(jiǎn)）逐一出示漢字的演變過(guò)程。

二、意義識(shí)記下系統(tǒng)識(shí)字的教學(xué)策略

漢字因義構(gòu)形，又因形示意，每個(gè)漢字都是形音義的統(tǒng)一體，又從形音義的不同角度與其他字產(chǎn)生聯(lián)系，構(gòu)成縱橫交錯(cuò)的各種系統(tǒng)。［3］識(shí)字教學(xué)若能從形入手，挖掘構(gòu)形理?yè)?jù)，建立形音義之間的內(nèi)在聯(lián)系，又發(fā)揮漢字內(nèi)部結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性，以系統(tǒng)識(shí)字代替孤立識(shí)字，使學(xué)生在理解中書(shū)寫(xiě)與記憶，將降低字形識(shí)記的難度，提高識(shí)字興趣與效率。

（一）遵循漢字規(guī)律，正確科學(xué)解析

漢字是表意文字，在構(gòu)字時(shí)選擇的構(gòu)件和采用的構(gòu)件功能，具有可解釋性。［2］通過(guò)構(gòu)形理?yè)?jù)的具體分析，啟發(fā)學(xué)生感悟漢字的特點(diǎn)和規(guī)律，使?jié)h字成為“有意義材料”。不僅使學(xué)生更好地理解、記憶漢字，還通過(guò)分析漢字的結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)，貫通古今，捕捉中華文化的精神，追溯中華文明的原生態(tài)，激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)漢字、喜歡識(shí)字的情感。

如“天”字構(gòu)形，為何是“大”上加一橫？《說(shuō)文解字》：“天，顛也。至高無(wú)上，從一、大?！奔坠俏闹小疤臁钡纳厦娈?huà)出了“大”的腦袋?！疤臁弊秩∠笥陬^，頭是人體的至高點(diǎn)，而天是自然的至高點(diǎn)。漢語(yǔ)中，稱額頭為“天庭”，稱頂骨為“天靈蓋”。在古人心目中，天的頂端與人的頭頂是同義的，“天”字構(gòu)形實(shí)際上蘊(yùn)含著天人合一的思想。再如“取”字，從耳從又（手），會(huì)意以手取耳，其字形正是古代戰(zhàn)爭(zhēng)的縮影。古代戰(zhàn)爭(zhēng)中，獲勝一方會(huì)割取敵人的耳朵記功論賞。解析字形，也幫助了解歷史文化。

雖然在近四千年的發(fā)展演變中，一些漢字因?yàn)轲ず?、省?jiǎn)、變形、錯(cuò)訛等現(xiàn)象，成為無(wú)理?yè)?jù)字（記號(hào)字）或無(wú)理?yè)?jù)偏旁（記號(hào)偏旁），但如果上溯形源，大部分漢字仍可以追蹤到最初的構(gòu)意特征（如表1）。

表1 金文、楷書(shū)若干字對(duì)照表

上面這組字，本是象形字，但隸變楷化后，像物性已經(jīng)淡化。教學(xué)中，可運(yùn)用實(shí)物圖片—古文字形—楷書(shū)重合的方法，幫助學(xué)生識(shí)別和記憶。學(xué)生在觀察中發(fā)現(xiàn)，古人在造字時(shí)皆抓住事物最突出的特征，如兔的短尾巴、象的長(zhǎng)鼻子等。當(dāng)他們饒有興致地推測(cè)這些漢字之所以構(gòu)形的原理，尋找正在消逝的像物特征，建立古今文字之間的形意鏈接時(shí)，不僅對(duì)字形記憶深刻，也會(huì)為祖先造字的智慧而贊嘆。

有些漢字因?yàn)殡`變?cè)斐勺中位焱Ｈ纭芭P、危、北、走”這幾個(gè)字中的“卜、、匕、土”，原本是相同的部件“”，但隸楷后，相同的部件變得不同?？赏ㄟ^(guò)復(fù)形追溯這幾個(gè)字的歷史，使構(gòu)形理?yè)?jù)變得明晰。臥——：從人從臣（像人俯首豎目形），表示人伏倒休息之意；危——：從厃（像人站在巖崖上）從卩，本義是站在高處而恐懼；北——：像兩個(gè)人背對(duì)背，是“背”的初文；走——：像一個(gè)大人甩開(kāi)雙臂奔跑的樣子，本義是跑，如“兒童急走追黃蝶”“奔走相告”等。

漢字從古至今，在字形上變化較大，但漢字字體的演變有一定的內(nèi)在規(guī)律和發(fā)展趨勢(shì)。教師在解析字形、尋找筆意時(shí)，要依據(jù)漢字形體演變的規(guī)律和趨勢(shì)，確保正確分析，不主觀臆想。

（二）關(guān)注漢字系統(tǒng)，力求以簡(jiǎn)馭繁

漢字的構(gòu)形是一個(gè)系統(tǒng)，每一個(gè)字的設(shè)計(jì)都不是孤立的。如“木、本、末、未、朱、片、林、森”，如果單看現(xiàn)在楷書(shū)的字形，很多學(xué)生很難發(fā)現(xiàn)它們之間的關(guān)聯(lián)。但若溯源講清字理，學(xué)生便能清晰看到它們同屬“木”系統(tǒng)，其實(shí)都是“木”經(jīng)過(guò)增筆、減筆，重形后而造出的字（見(jiàn)表2）。這樣的系統(tǒng)識(shí)字，幫助學(xué)生關(guān)注字與字之間相互關(guān)聯(lián)的事實(shí)，養(yǎng)成不孤立看字的習(xí)慣。

表2 小篆字形的“木”字關(guān)聯(lián)字

漢字有眾多系統(tǒng)，其中最主要的是部首系統(tǒng)。課標(biāo)要求小學(xué)六年級(jí)認(rèn)識(shí)的3000 個(gè)漢字中，涉及部首的近190 個(gè)。有的一個(gè)部首就是“舉一形而統(tǒng)眾形”的一個(gè)系統(tǒng)。如“扌”做偏旁的字均與手義有關(guān)，如“打、拍、提、掛、找、把”等，認(rèn)識(shí)第一個(gè)“扌”旁的“打”字時(shí)，可讓學(xué)生拓展同偏旁的漢字，達(dá)到學(xué)一個(gè)識(shí)一串的目標(biāo)。

一些部首又構(gòu)成部首間的系統(tǒng)，如“又、寸、攵、爫、廾、攴、殳、支”這些部首，也表示手，可以“千變?nèi)f化的手”“我們都有一雙小巧手”等為主題進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)。本來(lái)表示手的“又”字，現(xiàn)在常做簡(jiǎn)化符號(hào)——記號(hào)。如“雞、漢、雙、鄧、勸”等，組成記號(hào)系統(tǒng)。將存在或明或隱關(guān)系的幾個(gè)部首統(tǒng)整在一起教學(xué)，打破系統(tǒng)之間的壁壘。學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，發(fā)現(xiàn)漢字大系統(tǒng)中又有縱橫交錯(cuò)的小系統(tǒng)，幾乎每個(gè)字、每個(gè)偏旁又與別的字、別的偏旁產(chǎn)生關(guān)系，增加識(shí)字的興趣。

同樣的部首在不同的漢字中表示不同的意義，這些部首是漢字系統(tǒng)中特殊的存在。如“月”為部首，在不同的字中表示的意義不同?！澳?、腦、脖、膀、腿、腳、肚、肩、胃”等，“月”在左偏旁或下偏旁時(shí)為“肉月”，表示身體的一部分；“明、朝、朗”等，“月”做右偏旁，表示的是月亮或時(shí)間。又如“灬”，在“熊”字中表示熊毛，在“燕”字中表示燕尾，在“焦、烈、熟、煮、熱”等字中表示火。講清部首與整字的關(guān)系，讓學(xué)生理解形音義之間的關(guān)系，使?jié)h字識(shí)記化難為易。

一些部首因名稱的干擾，容易讓學(xué)生誤會(huì)。如“阝”因形似耳朵，又名為雙耳旁，學(xué)生容易誤以為與耳朵義有關(guān)。其實(shí)“阝”規(guī)范名應(yīng)為“左阜右邑”，做左偏旁時(shí)，表示山、階梯，如陰（山的北面，背陽(yáng)的部分）、陽(yáng)（山的南面，向陽(yáng)的部分）、陣（古代軍隊(duì)山前排列戰(zhàn)車以布陣）、階（土山上登高的臺(tái)階）、險(xiǎn)（地勢(shì)高低不平）等；做右偏旁時(shí)，表示人群聚居的地方，如都、鄰、郊等。再如“卩”，名為“單耳旁”，實(shí)則無(wú)耳朵義。金文字形像跪坐的人形，做意符時(shí)，表示與腳有關(guān)，如卻（本義是退，如望而卻步）、即（甲骨文字形像人靠近食具，準(zhǔn)備就餐的樣子，本義就餐，引申為接近、靠近）。“阝”“卩”這兩個(gè)部首的構(gòu)字能力強(qiáng)，通過(guò)準(zhǔn)確解析，學(xué)生遇到同系統(tǒng)字時(shí)就可以舉一反三，遷移類推。

縱觀部編教材，編者有意識(shí)地把大部分部首集中在第一學(xué)段，其用意明顯——這些部首具有以簡(jiǎn)馭繁，系統(tǒng)學(xué)習(xí)漢字之效。若能將這些部首講解透徹，使之與后面學(xué)習(xí)的漢字形成一個(gè)隱形的系統(tǒng)，學(xué)生在遇到有關(guān)的字時(shí)，就容易理解其形義。

（三）重視造意分析，有序積累詞匯

分析漢字造意是為了找到語(yǔ)境中的本義，再由本義帶動(dòng)引申義的聯(lián)系，從而豐富詞義積累。如“順”字從“頁(yè)”，“頁(yè)”表示頭，但“順”的詞義并不能很快與“頭”義聯(lián)系。此時(shí)需要追溯造意，明白它取象于頭的原因，進(jìn)而了解引申義，掌握其詞義系統(tǒng)。順，從川，從頁(yè)，金文像一個(gè)人低頭俯視順流而下的河水，表示人腦的思路像流水一樣通暢。本義是沿著同一方向，如順風(fēng)、順?biāo)?、順風(fēng)車；引申表示行為上的依從、順應(yīng)，如孝順、順從；表示心情愉悅通暢，如順心如意；文字通暢，條理清楚，謂“通順”?！靶㈨?、順從、順心、通順”等意義都有順應(yīng)性的行為。經(jīng)過(guò)字理分析，貫穿古今，將具體的造意與廣泛的實(shí)義溝通，體現(xiàn)詞匯意義之間的關(guān)聯(lián)。

再如，多音字“發(fā)”，同樣可以通過(guò)追溯構(gòu)意，了解本義，將字與詞溝通?？础鞍l(fā)”（音f?。┑姆斌w字形“發(fā)”，從弓，癹（bá）聲，本義是射箭，如萬(wàn)箭齊發(fā)、百發(fā)百中；箭從弓上發(fā)出是射程的開(kāi)始，引申為開(kāi)始、擴(kuò)散、離開(kāi)，如出發(fā)、發(fā)生、發(fā)起、發(fā)行；射箭時(shí)箭離弓而去，由此又引申散發(fā)之義，如散發(fā)香氣、發(fā)送等。讀“fà”時(shí)，繁體字形為“髪”，從髟，犮聲，本義是頭發(fā)，如毛發(fā)、理發(fā)等。用字的構(gòu)意指向本義，用本義聯(lián)系引申義，既有序積累詞匯，也促進(jìn)閱讀理解的深化。

（四）把握溯源的度，做到適時(shí)適當(dāng)

對(duì)于構(gòu)形理?yè)?jù)喪失的漢字，解析時(shí)需要恢復(fù)筆意，但不一定都需要溯源。如“日”已經(jīng)固定地與“太陽(yáng)”“時(shí)間”等義聯(lián)系在一起，在學(xué)習(xí)從“日”得義的“時(shí)、早、旦、晚、昨、明”等字時(shí)，就無(wú)須出示“日”字的古文字形。如“貝”做意符的字，多與錢財(cái)有關(guān)，如“財(cái)、貴、賺、賠、貨、貧、賤”等，解析這些字時(shí)，讓學(xué)生直接觀察楷書(shū)字形，分析部件組合，由形而會(huì)義。

如果因?yàn)闈h字已經(jīng)筆勢(shì)化而又不能與其他字聯(lián)系起來(lái)成批講解，確實(shí)需要溯源尋求筆意的，也無(wú)須按照甲骨文—金文—小篆—隸書(shū)—楷書(shū)的順序羅列所有的字形。如“兼”，篆文寫(xiě)作“”，像一只“手”持兩把“禾”，故有兼得、兼并之意。找到小篆即可了解筆意，不必找到最早的字形，以免畫(huà)蛇添足，反而干擾學(xué)生記憶。

三、結(jié)語(yǔ)

小學(xué)低年級(jí)是識(shí)字教學(xué)的開(kāi)端，不提倡直接講授漢字構(gòu)形規(guī)律。但遵循漢字構(gòu)形規(guī)律和兒童心理認(rèn)知規(guī)律，科學(xué)解析，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)漢字正確的感覺(jué)和認(rèn)識(shí)，激發(fā)了解漢字、探究漢字秘密的好奇心，又是必要的。