史曉宇，張萌萌

（1.云南師范大學(xué)教育學(xué)部，昆明 650092）

適切的教師教育模式對(duì)教師教育質(zhì)量的提升具有積極的推動(dòng)作用。我國(guó)教師教育模式研究至今已開(kāi)展了30年，學(xué)界也對(duì)其進(jìn)行了持續(xù)不斷的探索。2018年教育部等五部門(mén)頒布《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》，文件中明確指出“要?jiǎng)?chuàng)新教師教育模式，培養(yǎng)未來(lái)卓越教師”〔1〕。2020年我國(guó)在突如其來(lái)的新冠疫情防控時(shí)期開(kāi)啟了“停課不停學(xué)”的線上教學(xué)模式，“學(xué)習(xí)革命”的話題再次催生了“質(zhì)量革命”的思考，更是引發(fā)并加深了人們對(duì)教師教育模式的問(wèn)題意識(shí)和實(shí)踐反思。在目標(biāo)要求和現(xiàn)實(shí)呼喚面前，筆者運(yùn)用知識(shí)圖譜可視化分析軟件CiteSpace對(duì)我國(guó)教師教育模式研究的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析，從而把握我國(guó)教師教育模式研究的演進(jìn)脈絡(luò)和研究前沿，為未來(lái)我國(guó)教師教育模式的相關(guān)研究提供參考。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）數(shù)據(jù)來(lái)源

本文選取中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）文獻(xiàn)為數(shù)據(jù)源，以“主題=教師教育模式”為檢索條件進(jìn)行高級(jí)檢索，檢索時(shí)間2020年5月9日，初步檢索到1 831篇文獻(xiàn)，其中檢索到與教師教育模式研究相關(guān)的文獻(xiàn)最早出現(xiàn)在1991年，因此本研究將文獻(xiàn)年限確定為1991—2020年。為確保文章信息的有效性，對(duì)檢索到的文獻(xiàn)做了進(jìn)一步篩選，最終選取與“教師教育模式”研究主題聯(lián)系密切的1 010篇文獻(xiàn)作為后續(xù)分析范圍。

（二）數(shù)據(jù)處理

本研究主要采用知識(shí)圖譜可視化分析方法，選用CiteSpace5.5.R2可視化分析軟件，將從中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）下載的1 010篇文獻(xiàn)按照Refworks格式保存為文本文件（.txt），然后導(dǎo)入CiteSpace軟件中進(jìn)行關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析，把時(shí)區(qū)分割值設(shè)置為1年、時(shí)區(qū)分割跨度為1991—2020年，設(shè)置閾值為T(mén)op N Per slice，并用Pathfinder算法剪枝知識(shí)圖譜。

二、我國(guó)教師教育模式研究的時(shí)空分布及演進(jìn)歷程

（一）教師教育模式研究的時(shí)間分布

對(duì)我國(guó)教師教育模式研究的文獻(xiàn)樣本進(jìn)行年度分布統(tǒng)計(jì)，從而了解此研究領(lǐng)域在時(shí)間上的研究規(guī)模和受關(guān)注程度。由圖1可知，我國(guó)教師教育模式研究始于1991年，且發(fā)文數(shù)量隨時(shí)間的增加呈現(xiàn)遞增的趨勢(shì)，說(shuō)明教師教育模式研究得到的關(guān)注度越來(lái)越高。在這些文獻(xiàn)中，90年代的文獻(xiàn)數(shù)量整體偏少，2000—2014年處于文獻(xiàn)的迅速增長(zhǎng)階段，2014年以后發(fā)文數(shù)量逐漸減少，呈現(xiàn)回落的趨勢(shì)，但也反映出我國(guó)教師教育模式研究正在步入一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的發(fā)展時(shí)期。

圖1 我國(guó)教師教育模式研究文獻(xiàn)數(shù)量年度分布情況

（二）教師教育模式研究的空間分布

我國(guó)教師教育模式研究機(jī)構(gòu)的類型比較全面：包括綜合性大學(xué)，如西藏大學(xué)、大連大學(xué)等；師范類大學(xué)，以北京師范大學(xué)和東北師范大學(xué)為代表；還有地方學(xué)院，如楚雄師范學(xué)院、昆明學(xué)院，等等。但絕大多數(shù)機(jī)構(gòu)的發(fā)文數(shù)量不多，具有一定的分散性，見(jiàn)圖2。

圖2 文獻(xiàn)研究機(jī)構(gòu)發(fā)文數(shù)量分布情況

（三）教師教育模式研究的關(guān)注焦點(diǎn)與演進(jìn)歷程

關(guān)鍵詞是一篇文章核心內(nèi)容的濃縮和提煉，對(duì)關(guān)鍵詞詞頻變化的分析有助于發(fā)現(xiàn)我國(guó)教師教育模式的研究熱點(diǎn)（見(jiàn)圖3）。通過(guò)對(duì)我國(guó)教師教育模式研究的高頻關(guān)鍵詞按年份進(jìn)行統(tǒng)計(jì)（見(jiàn)表1），從高頻關(guān)鍵詞的中介中心性可以發(fā)現(xiàn)，1999年、2001年和2011年是具有重要影響的節(jié)點(diǎn)年份，節(jié)點(diǎn)年份之間的轉(zhuǎn)化可以表明我國(guó)教師教育模式研究熱點(diǎn)的演進(jìn)歷程。由此，可將1991—2020年我國(guó)教師教育模式研究分為以下三個(gè)階段。

圖3 我國(guó)教師教育模式研究高頻關(guān)鍵詞可視化結(jié)果

表1 我國(guó)教師教育模式研究高頻關(guān)鍵詞列表（部分）

1.第一階段（1991—2000年）：重視中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式研究

這一階段的年度發(fā)文量較少，是教師教育模式研究的探索起步階段。此階段主要重視教師繼續(xù)教育模式研究，研究關(guān)注的對(duì)象主要是中小學(xué)教師。高頻關(guān)鍵詞主要有“繼續(xù)教育”“模式”“中小學(xué)教師”“教師繼續(xù)教育”“教師繼續(xù)教育模式”等（見(jiàn)表1）。研究成果主要體現(xiàn)在理論和實(shí)踐兩個(gè)方面。

理論上對(duì)中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式進(jìn)行了多方面探討：董士真從其概念入手，理清其概念體系，認(rèn)為“中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式是根據(jù)中小學(xué)教師繼續(xù)教育的目的、任務(wù)和要求，教學(xué)對(duì)象和施教主體在一定的教學(xué)條件下結(jié)成一定關(guān)系而實(shí)施教學(xué)的一種較穩(wěn)定、較有個(gè)性的格局、形式和過(guò)程”〔2〕。鄭隆炘探討了中學(xué)教師繼續(xù)教育的管理體制與運(yùn)行機(jī)制問(wèn)題，主要包括加強(qiáng)對(duì)繼續(xù)教育的領(lǐng)導(dǎo)與建立管理網(wǎng)絡(luò)、健全繼續(xù)教育法規(guī)與運(yùn)行機(jī)制等方面的內(nèi)容〔3〕。譚詠梅總結(jié)了此階段我國(guó)具有代表性的幾種中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式，主要有“研訓(xùn)一體，管訓(xùn)結(jié)合”的全員培訓(xùn)模式、“教師教育一體化”的辦學(xué)模式以及以課程為中心促進(jìn)人的全面發(fā)展模式〔4〕。魚(yú)浦江和鐵生蘭匯總了國(guó)內(nèi)外繼續(xù)教育模式，并為我國(guó)提供了借鑒，包括“高校本位”模式、“培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本位”模式、“在職學(xué)校本位”模式、協(xié)同式模式以及教師本位模式〔5〕。

在實(shí)踐領(lǐng)域，我國(guó)中小學(xué)教師繼續(xù)教育，自80年代后期啟動(dòng)以來(lái)，已經(jīng)在東北、江蘇、上海等一些地區(qū)進(jìn)行了廣泛的試驗(yàn)，并取得了一定的成效。大連市旅順口探索了區(qū)域性中小學(xué)繼續(xù)教育模式，將其概括為“雙重目標(biāo)”“三個(gè)五”?！半p重目標(biāo)”是提高教師政治思想素質(zhì)與道德水平，提高教師的教育、教學(xué)能力?！叭齻€(gè)五”是五種形式、五類課題、五個(gè)特點(diǎn)〔6〕。江蘇省中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式與實(shí)踐研究課題組在總結(jié)本省以往教師培訓(xùn)工作實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和培訓(xùn)工作規(guī)律的基礎(chǔ)上提出中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)形式與途徑，必須堅(jiān)持多渠道、多層次、多形式以及業(yè)余為主、短訓(xùn)為主、自學(xué)為主的原則〔7〕。上海市經(jīng)過(guò)近十年的實(shí)踐探索，已經(jīng)構(gòu)建了包含新教師培訓(xùn)模式、骨干教師培訓(xùn)模式等較為完整的中小學(xué)繼續(xù)教育模式體系，繼續(xù)教育的宏觀模式已基本達(dá)到國(guó)家對(duì)中小學(xué)教師任職條件的要求〔8〕。

中小學(xué)教師繼續(xù)教育在我國(guó)興起后，從重視學(xué)歷教育開(kāi)始轉(zhuǎn)向繼續(xù)教育，繼續(xù)教育模式開(kāi)始得以探討。1991年國(guó)家教委頒布《關(guān)于開(kāi)展小學(xué)教師繼續(xù)教育的意見(jiàn)》。1993年《教師法》確立了教師教育制度的基本框架。1999年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中再一次提到開(kāi)展以培訓(xùn)全體教師為目標(biāo)、骨干教師為重點(diǎn)的繼續(xù)教育〔9〕。2000年教育部印發(fā)《中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程方案（1999—2002年）》，指出“要積極鼓勵(lì)各級(jí)師范院校、綜合性大學(xué)參與中小學(xué)教師繼續(xù)教育，要調(diào)動(dòng)教研、教科研、電教等部門(mén)的力量，擴(kuò)大繼續(xù)教育培訓(xùn)系統(tǒng)的功效”〔10〕。這都為我國(guó)教師教育模式研究的科學(xué)化、制度化發(fā)展提供了保障。

2.第二階段（2001—2010年）：關(guān)注教師教育模式改革研究

2001年頒布的《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，首次在國(guó)家教育政策文本中使用“教師教育”的概念，此后，教師教育模式研究規(guī)模進(jìn)一步擴(kuò)大，進(jìn)入快速發(fā)展階段。研究重點(diǎn)是教師教育模式，重視師范教育、綜合性大學(xué)的教育模式以及關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展。高頻關(guān)鍵詞主要有“教師教育”“教育模式”“教師教育模式”“教師”“培養(yǎng)模式”等。

關(guān)于教師教育模式改革研究，從宏觀上來(lái)看，朱旭東從教師教育理論出發(fā)，探討了國(guó)外教師教育模式的轉(zhuǎn)變，為我國(guó)教師教育模式的轉(zhuǎn)型提供了參考〔11〕。母小勇、馬曉燕對(duì)我國(guó)教師教育模式的發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行了分析，并提出我國(guó)教育教師的培養(yǎng)模式由封閉走向開(kāi)放，空間模式由獨(dú)立走向結(jié)合，結(jié)構(gòu)重心由低層次走向高層次，師資培養(yǎng)目標(biāo)由經(jīng)驗(yàn)型走向研究型〔12-13〕。沈有祿從國(guó)家、實(shí)施機(jī)構(gòu)、受眾群體、教育內(nèi)容以及教師自身等方面論述了我國(guó)教師教育模式的變革路徑，為其發(fā)展提供了多樣的選擇〔14〕。胡艷分析了影響教師教育模式的因素，具體包括中小學(xué)校對(duì)教師需求由數(shù)量為主轉(zhuǎn)為質(zhì)量為主、教師地位提升的客觀需求、教師職業(yè)素質(zhì)提升的要求等〔15〕。羅明東在教師教育模式改革多元化背景下，試圖創(chuàng)建一種新的模式——“整合連貫型（Integration-Continued Model）”教師教育模式，探索教師教育模式改革的新方向〔16〕。

從微觀上來(lái)看，張貴新和饒從滿從反思的內(nèi)容和性質(zhì)兩個(gè)維度對(duì)反思型教師教育的模式進(jìn)行分析和介紹〔17〕。許立新從理論來(lái)源、具體操作和實(shí)施、自身的優(yōu)勢(shì)與不足、教學(xué)案例的編制等方面對(duì)案例教學(xué)這一新的模式做了介紹，為當(dāng)代我國(guó)教師教育模式開(kāi)辟了新的視野〔18〕。傅建明簡(jiǎn)述了校本自主督導(dǎo)這一教師教育模式的內(nèi)涵及操作模型，并在分析與借鑒的基礎(chǔ)上提出促進(jìn)我國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展的合理化建議〔19〕。楊玉東介紹了課例研究這種實(shí)作式的教師教育模式，該模式具有整合多種培訓(xùn)方式的優(yōu)勢(shì)，具有“做中學(xué)”、用問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)、指向教師學(xué)科教學(xué)內(nèi)容知識(shí)發(fā)展等特征〔20〕。

此外，該階段出現(xiàn)的高頻關(guān)鍵詞還有“師范院?！焙汀熬C合性大學(xué)”，其教師教育模式也是研究的重點(diǎn)。萬(wàn)明鋼分析了近來(lái)關(guān)于師范大學(xué)轉(zhuǎn)型與教師教育改革的討論，提出師范大學(xué)轉(zhuǎn)型的綜合化發(fā)展方向，以及“綜合大學(xué)+教育學(xué)院”的教師教育體系〔21〕。羅明東和牛亞凡對(duì)高等師范院?，F(xiàn)行教師教育模式進(jìn)行了分析，并對(duì)“綜合型”的教師教育模式進(jìn)行了深入的探討〔22〕。孟繁宗和楊春喜從意義、模式選擇以及途徑三個(gè)方面對(duì)綜合性大學(xué)教師教育模式進(jìn)行了探討〔23〕。謝莉花總結(jié)了綜合性大學(xué)師資培養(yǎng)模式的發(fā)展成果并分析了其存在的問(wèn)題，提出相應(yīng)的發(fā)展建議〔24〕。

值得注意的高頻關(guān)鍵詞還有“教師專業(yè)化”和“教師專業(yè)發(fā)展”，這表明我國(guó)學(xué)術(shù)界亦注重從教師專業(yè)發(fā)展的角度出發(fā)對(duì)教師教育模式進(jìn)行探討。

此階段國(guó)家大力支持教師教育改革研究，出臺(tái)了一系列政策。2001年5月，《國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》提出“完善以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學(xué)校共同參與、培訓(xùn)相銜接的開(kāi)放的教師教育體系”〔25〕。同年6月，教育部頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，指出要“調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系”〔26〕。我國(guó)開(kāi)始實(shí)行新課改，課程模式的變革對(duì)教師教育模式的變革也產(chǎn)生了一定的影響。2007年《國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》也提到鼓勵(lì)和支持具備條件的綜合大學(xué)培養(yǎng)和培訓(xùn)中小學(xué)教師，逐步形成開(kāi)放靈活、規(guī)范有序的教師教育體系。2010年頒布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中再次強(qiáng)調(diào)完善教育體制和機(jī)制的重要性〔27〕。

3.第三階段（2011—2020年）：側(cè)重實(shí)踐取向和協(xié)同創(chuàng)新教師教育模式研究

此階段研究更加注重師范生的實(shí)踐能力以及教師德性的養(yǎng)成。首先在教師教育模式的實(shí)踐取向方面，李雙玲探討了實(shí)踐取向教師教育模式的本質(zhì)，提出教育實(shí)踐的本質(zhì)不是“技術(shù)”，而是建立在道德基礎(chǔ)上的“判斷”〔28〕。李建強(qiáng)以河北師范大學(xué)結(jié)合自身實(shí)際構(gòu)建的“基于實(shí)踐，在實(shí)踐中，并且服務(wù)于實(shí)踐”教師教育模式為例，對(duì)地方師范院校實(shí)踐取向教師教育模式進(jìn)行了反思〔29〕。

其次關(guān)于協(xié)同創(chuàng)新培養(yǎng)模式研究方面，主要是以“U-G-S”教師教育模式研究為代表。劉益春等從理論建構(gòu)、實(shí)踐探索以及問(wèn)題反思等方面介紹了“U-G-S”這一教師教育新模式〔30〕。羅新祜和陳亞艷則闡述了高校、地方政府、中小學(xué)協(xié)作模式的背景、內(nèi)涵以及合作基礎(chǔ)，并提出了其發(fā)展機(jī)制〔31〕。李廣總結(jié)了東北師范大學(xué)近年來(lái)關(guān)于教師教育協(xié)同培養(yǎng)模式的實(shí)踐成果，促進(jìn)卓越教師以及教育家型教師的培養(yǎng)〔32〕。

最后，在教師德性養(yǎng)成方面，高頻關(guān)鍵詞主要有“思想政治教育”和“師德教育模式”。錢(qián)國(guó)君闡述了師德教育模式的“價(jià)值共識(shí)”，并指出其要旨在于使教育對(duì)象形成某種價(jià)值訴求的共識(shí)，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為普遍性的道德行動(dòng)〔33〕。田愛(ài)香認(rèn)為師范生師德養(yǎng)成教育應(yīng)確立如下教育模式：明確師德養(yǎng)成要求、認(rèn)識(shí)師德養(yǎng)成意義、探索師德養(yǎng)成有效路徑、構(gòu)建師德養(yǎng)成效果評(píng)價(jià)機(jī)制〔34〕。奚曉嵐和李慧曉杉對(duì)新時(shí)期我國(guó)思想政治教師教育模式進(jìn)行了思考，并提出了高校網(wǎng)絡(luò)思想政治教育模式的構(gòu)建〔35〕。馮淑萍研究了“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代高校思想政治教育模式，認(rèn)為思想政治教育模式的創(chuàng)新需要高校思想教育進(jìn)行思維轉(zhuǎn)變、話語(yǔ)轉(zhuǎn)變、角色轉(zhuǎn)變和方法轉(zhuǎn)變〔36〕。

此階段研究主題的變化響應(yīng)了國(guó)家政策的變遷。2014年《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見(jiàn)》中指出，“堅(jiān)持需求導(dǎo)向、分類指導(dǎo)、協(xié)同創(chuàng)新、深度融合的基本原則，深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學(xué)（幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校，下同）協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制”〔37〕。2016年《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見(jiàn)》中提出，要通過(guò)構(gòu)建全方位的教育實(shí)踐內(nèi)容體系、創(chuàng)新教育實(shí)踐形式以及協(xié)同建設(shè)教育實(shí)踐基地等形式加強(qiáng)其教育實(shí)踐〔38〕。2018年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》中強(qiáng)調(diào)要“突出師德，實(shí)施教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國(guó)特色師范教育體系，推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校、中小學(xué)三位一體協(xié)同育人”〔39〕。

三、我國(guó)教師教育模式研究前沿

研究前沿是科學(xué)研究中最先進(jìn)且最有發(fā)展?jié)摿Φ难芯恐黝}或研究領(lǐng)域。通過(guò)文獻(xiàn)共被引與突現(xiàn)詞混合的關(guān)鍵路徑分析，可從其中發(fā)現(xiàn)我國(guó)教師教育模式的研究前沿。我國(guó)教師教育模式研究的前沿領(lǐng)域共產(chǎn)生5個(gè)突現(xiàn)詞：教師教育、“U-G-S”教師教育模式、實(shí)踐、開(kāi)放教育以及教師專業(yè)發(fā)展，見(jiàn)圖4。

圖4 教師教育模式文獻(xiàn)共被引與突現(xiàn)詞混合的關(guān)鍵路徑時(shí)間線路圖

綜合關(guān)鍵詞可視化圖譜以及演進(jìn)脈絡(luò)的分析可以發(fā)現(xiàn)，“U-G-S”教師教育模式，即大學(xué)、政府、中小學(xué)校協(xié)同創(chuàng)新的教師教育模式將成為我國(guó)教師教育模式研究的前沿領(lǐng)域。

四、結(jié)論與啟示

通過(guò)對(duì)1991—2020年我國(guó)教師教育模式研究文獻(xiàn)的分析，揭示30年來(lái)我國(guó)教師教育模式研究的軌跡、現(xiàn)狀與熱點(diǎn)。

（一）研究結(jié)論

在時(shí)間分布上，自1991年以來(lái)學(xué)術(shù)成果不斷涌現(xiàn)，文獻(xiàn)數(shù)量基本上呈現(xiàn)增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)，得到學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域持續(xù)不斷的關(guān)注。同時(shí)，政策的出臺(tái)對(duì)教師教育模式研究的影響較大，發(fā)文數(shù)量呈現(xiàn)階段性特征。

在空間分布上，研究機(jī)構(gòu)具有一定的廣泛性和集中性。廣泛性體現(xiàn)在研究機(jī)構(gòu)的數(shù)量多、種類全；集中性主要體現(xiàn)在研究機(jī)構(gòu)集中在高校中，師范類高校在其中起到了中流砥柱的作用。

在演進(jìn)歷程上，我國(guó)教師教育模式研究主要分為三個(gè)階段：第一階段（1991—2000年）重視中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式研究；第二階段（2001—2010年）關(guān)注教師教育模式改革研究；第三階段（2011—2020年）側(cè)重實(shí)踐取向和協(xié)同創(chuàng)新教師教育模式研究。

（二）思考與啟示

30年來(lái)，我國(guó)教師教育模式的研究出現(xiàn)了五個(gè)轉(zhuǎn)向：性質(zhì)上由非專業(yè)、半專業(yè)的師范教育向?qū)I(yè)化，再到向注重培養(yǎng)面向未來(lái)的卓越教師、專家型教育家的教師教育轉(zhuǎn)變；體系上由只注重中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式、職前職后模式分離向有效貫通職前職后一體化轉(zhuǎn)變；培養(yǎng)體制上從單一、封閉的師范教育向開(kāi)放、多元、綜合的一流教師教育轉(zhuǎn)變，更加注重專業(yè)綜合交叉、多種力量介入?yún)f(xié)同創(chuàng)新育人；內(nèi)容上由偏重理論教學(xué)向?qū)嵺`訓(xùn)練、多元能力取向轉(zhuǎn)變，要求教師的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力不斷增強(qiáng)；形態(tài)上由傳統(tǒng)技術(shù)媒介中的教師教育向“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”的新模式轉(zhuǎn)變。

隨著《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》和《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃》的有效實(shí)施，結(jié)合我國(guó)教師教育模式研究現(xiàn)狀和智能時(shí)代對(duì)教師培養(yǎng)的要求，對(duì)走向高質(zhì)量的教師教育模式研究提出以下建議。一是加強(qiáng)中國(guó)特色教師教育理論的研究。發(fā)揮高校在理論研究方面的主動(dòng)性創(chuàng)造性，研究師范院校、綜合大學(xué)框架下的教師教育新發(fā)展模式，互學(xué)互鑒，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，在此基礎(chǔ)上探索形成新時(shí)代我國(guó)教師教育模式的新思想新理論，指導(dǎo)實(shí)踐發(fā)展。二是加強(qiáng)高校、中小學(xué)以及政府、社會(huì)之間的合作研究，建立起長(zhǎng)期、相對(duì)穩(wěn)定的合作伙伴關(guān)系，利用三方優(yōu)質(zhì)的資源，提升合作三方主體異質(zhì)性資源的依賴程度和互融性，整合校內(nèi)外資源、協(xié)同創(chuàng)新，推進(jìn)教師教育改革實(shí)驗(yàn)區(qū)、試驗(yàn)田的建設(shè)，推進(jìn)基礎(chǔ)教育與教師教育精準(zhǔn)對(duì)接、融合發(fā)展。三是從提升教師學(xué)科專業(yè)水平、提升教師的學(xué)歷層次水平雙輪驅(qū)動(dòng)，雙向發(fā)力，加強(qiáng)研究教師專業(yè)化發(fā)展和本碩一體化培養(yǎng)水平的提升。四是推進(jìn)對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”的研究，提升教師的信息素養(yǎng)和信息化教學(xué)能力，發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的正向促進(jìn)作用。五是注重師德師風(fēng)教育和實(shí)踐課程建設(shè)研究，推動(dòng)師范生的師德養(yǎng)成教育，加強(qiáng)課程的生活、實(shí)踐取向，使師范生在教學(xué)生活和社會(huì)實(shí)踐中提升課堂教育智慧。六是開(kāi)展我國(guó)教師教育模式實(shí)效性和質(zhì)量保障體系研究，建立健全我國(guó)教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)及測(cè)評(píng)制度，保證教師教育的一流發(fā)展和特色發(fā)展。