福建

《中國高考評價體系》明確要求培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。有別于傳統(tǒng)的應試教育模式，核心素養(yǎng)更強調(diào)學生學以致用，對語言建構(gòu)與運用、思維提升與發(fā)展、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解、社會責任與擔當?shù)确矫娑加邢嚓P(guān)要求。傳統(tǒng)的文言文教學，強調(diào)的是對實詞、虛詞、句式的記憶，學生對知識的掌握仍停留在表層。“深度學習”指導下的文言文教學，應該是對文言文知識的一種深層次的、發(fā)展式的、生發(fā)性的理解與掌握，是真正的化知識為己用。

《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》提出，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注意自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐。這就要求語文課堂也要培養(yǎng)學生的家國情懷，使其能自主發(fā)展，獲得自主學習與應用的能力，在合作中進行創(chuàng)新性實踐。這其實就是對學生的核心素養(yǎng)提出要求，要求學生在認知方式、情感體驗、語言建構(gòu)與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面都能有深層次的進步。

一、文言文教學現(xiàn)狀

目前高中階段的文言文教學，基本上還是采用傳統(tǒng)的傳授式教學，把重點字詞句突出強調(diào)，再通過整篇課文的串聯(lián)、講解文本大意之后，結(jié)合練習鞏固就算完成教學任務。這種模式下的文言文教學，學生仍是采用死記硬背的方法，在認知體系里面，處于“了解”“記憶”層面，仍處于淺層次學習狀態(tài)。

這種教學方法是對知識內(nèi)涵的誤解，仍是把知識當作一種符號來處理。文本講解所運用的仍是對知識點價值的預設性、意義的假定性，認為知識是固定的內(nèi)容載體，是冷冰冰的符號結(jié)合體，知識所承載的內(nèi)容意義是去情境化的，這代表了知識公共性的一面。

但這種對知識符號化的認知，會導致教師的“教”與學生的“學”都停留在知識的表面、淺層次上，學生對符號進行強行記憶和短暫片面的理解，無法在學習相應文言知識點的過程中提升自己的分析、運用和遷移能力，在閱讀教材外的陌生文言文時，經(jīng)常會遇到閱讀理解方面的困難，無法讀懂整體意思，做題時句意理解題失分，翻譯題的譯文前言不搭后語，不知所云等。在這種教學方法下，當然也無法實現(xiàn)對學生語文核心素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、“深度學習”理念下的文言文教學方式

“深度學習”理念指導下的文言文教學，則可以從教學目標的高層次設定、內(nèi)容的深度意義連接、課堂真實情境的創(chuàng)設等方面入手，培養(yǎng)學生在文言文知識上的深層次學習與理解，真正實現(xiàn)對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

1.從高階思維層面設定教學目標

教學目標是一堂課的方向性指導，如果目標設置過于簡單或站位不夠高，就會影響整堂課的教學深度與廣度。因此，我們在設計一堂文言文教學課時，不僅應該有一桶水的量，更應該要求水的高質(zhì)量。在教學設計時，應該本著“評價、綜合、分析、應用”等較高層次的認知方式，以高屋建瓴的方式，對整堂課進行高位設定，整體提升課堂的思維層次，培養(yǎng)學生更高層次的認知能力。比如在《陳情表》一文的教學目標設定上，不能僅僅是知人論世，了解作者及寫作背景，理解和掌握重點實詞虛詞及句式，還應該加上如何從文章的敘述中感受“情”之深，以及文章中的“情”為什么感人，讓學生自身體會，如親情、友情的“情”是怎么樣的，與李密的“情”相比孰深孰淺，在兩者的比較中去講解這種情感。這樣的教學目標設計，就對學生提出了更高層次的要求，講授課文時自然就能從更高的高度對學生的思維、遷移和運用能力進行有效訓練。

2.加深內(nèi)容的意義連接

碎片化、孤立的知識點是最淺層次的知識，也是最容易忘記的。要加深對知識的理解與認識，就必須強化與其他知識點的聯(lián)系，培養(yǎng)學生整體思維能力及知識遷移能力。在教授文言文知識點時，應該將其與以前學過的知識進行邏輯性或聯(lián)想性的關(guān)聯(lián)，這樣才能讓學生在學習的過程中進行復雜的信息加工，在激活舊有知識的基礎上，對所習得的新知識進行有效和精細的深度加工。這種源于“深度學習”的知識理解掌握能力，可以避免以前那種純粹機械式運用存儲于記憶中的知識點碎片解決問題的情況。同樣以《陳情表》為例，在講“舅奪母志”的“奪”和“志”時，挖掘其蘊含的深層意義：“奪”一般用在不情愿的情況下，如《陳涉世家》中“尉劍挺，廣起，奪而殺尉”中的“奪”就譯為“強取”，帶有武力強迫的意思；“志”一般用來形容男子的志向，如曹操《觀滄?！分小靶疑踔猎眨枰栽佒尽?。這兩個詞同時用在一個婦人身上，表明其改嫁是被迫的，其本意是堅持不再嫁。這樣的深度意義連接，能讓學生在新舊知識與個人生活的經(jīng)驗間建立聯(lián)系。這時學生可能會產(chǎn)生批判性思維，比如舅舅為什么要逼迫母親改嫁，母親又為什么要聽從呢？在這種批判性思維中，學生會對自己的一些舊有知識體系進行重新建構(gòu)，這樣不僅有助于學生理解“奪”“志”的意思，還能使其深入了解古時的禮俗，這種與自我知識或情感有緊密聯(lián)系的知識點，就不容易被遺忘。

3.積極創(chuàng)設真實的學習情境

學生對知識點理解片面，就很容易遺忘。一個深刻的記憶，應該是多種感官一起作用下的記憶，當然也需要學生將這類知識在已有的知識結(jié)構(gòu)中重新構(gòu)建，形成符合自身認知結(jié)構(gòu)的、個體化的知識。在課堂教學中，教師可以通過創(chuàng)設真實學習情境，吸引學生在情境中形成深刻的記憶。

學生投入到情境中時，會用原本的知識結(jié)構(gòu)來感受并認識新的學習情境，從而會用多種感官去感受、理解某個知識點。新舊認知的碰撞，舊的知識點的遷移運用，有助于理解新的知識點。在完成對新情境的認知后，新的知識點自然就會融入原有的知識體系中，實現(xiàn)知識的遷移與更新。

同樣以《陳情表》為例，還是“舅奪母志”，我們可以設置一個情境進行類比性的建設：教師可以在體育課時，抓住上課鈴聲響的瞬間，宣布體育課改上語文課。等學生有一定心理感受及情緒波動后，再解釋原因，讓他們正常上體育課。等下一節(jié)語文課，講到“舅奪母志”時就可以讓學生回想他們得知體育課改上語文課時的心情。因為切身體驗過，他們就能體會一些李密母親被強行要求改嫁時不情愿的心情，接著再引導學生去思考為什么李密母親雖然內(nèi)心不滿，但最終也只能同意改嫁。在特意營造出來的氛圍中，我們就可以把以前學過的“三從四德”拿出來講，最終學生不僅完成了知識的遷移，而且更能從“三從四德”這四個字中，感受這種思想對古人的壓迫。由此，學生不僅能加深對這類知識的理解與掌握，甚至能把這種新的認識運用到其他文章的解讀或某些場合的辯論中。這樣的遷移運用能力，正是目前我們語文核心素養(yǎng)所追求的。