山東

形象思維是邏輯思維和創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)，也是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》)的內(nèi)在要求,《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出要“增強(qiáng)形象思維能力”。然而，在日常教學(xué)中，教師多重視訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維，很少進(jìn)行形象思維的訓(xùn)練。究其原因，筆者認(rèn)為，這與一線教師缺乏相應(yīng)的教學(xué)策略有關(guān)。

基于此，筆者結(jié)合一線實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和思考，提出培養(yǎng)學(xué)生形象思維的四種策略，以期對(duì)一線教師的教學(xué)有所幫助。

一、觀察法

觀察法是培養(yǎng)學(xué)生形象思維的最直接、最基礎(chǔ)的一種方法。它不單憑視覺觀察事物，還須學(xué)生調(diào)動(dòng)其他感官來完善對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和理解，從而啟發(fā)學(xué)生思考并解決問題。這種方法不僅體現(xiàn)了《課程標(biāo)準(zhǔn)》“在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中”學(xué)習(xí)語(yǔ)文的精神，也有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。同時(shí)，在培養(yǎng)形象思維的過程中，還有促進(jìn)學(xué)生審美鑒賞能力的提升、使學(xué)生進(jìn)一步理解文化并傳承文化的作用。觀察法主要有以下兩種：

(一)實(shí)物觀察法

實(shí)物觀察法是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的有效補(bǔ)充，它不僅有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還可以借助中學(xué)生社會(huì)實(shí)踐的形式進(jìn)行。這既節(jié)約了學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，又能促使學(xué)生積極參與社會(huì)實(shí)踐。

以《中國(guó)建筑的特征》一文的教學(xué)為例，為加深學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容的理解，筆者利用高中生“國(guó)慶社會(huì)實(shí)踐”的機(jī)會(huì)，帶領(lǐng)學(xué)生到“杜受田故居”進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)。在活動(dòng)前，筆者布置了以下活動(dòng)任務(wù)：

1.認(rèn)真聽講解員對(duì)“杜受田故居”的整體布局、建筑結(jié)構(gòu)及重要構(gòu)件和裝飾風(fēng)格等方面的講解，閱讀“杜受田故居”宣傳材料并結(jié)合自己的觀察做詳細(xì)記錄。

2.結(jié)合《中國(guó)建筑的特征》中“介紹事物”的方法，為“杜受田故居”寫一篇解說詞。

“杜受田故居”是中國(guó)北方官居的代表，對(duì)它的近距離觀察有助于理解文本中有關(guān)古代建筑的形象特征。同時(shí)，筆者布置的兩個(gè)活動(dòng)任務(wù)，是為了完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)而設(shè)計(jì)的，是在真實(shí)的語(yǔ)言情境中進(jìn)行的，充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生聽說讀寫的積極性，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生形象思維有明顯作用。

(二)媒介觀察法

運(yùn)用媒介教學(xué)是對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)的有效補(bǔ)充，利用多種媒介進(jìn)行教學(xué)也是《課程標(biāo)準(zhǔn)》的要求。因此，在需要運(yùn)用觀察法而又無(wú)法開展實(shí)物觀察時(shí)，運(yùn)用媒介觀察法是比較恰當(dāng)?shù)摹?/p>

以《阿房宮賦》一文的教學(xué)為例，由于《阿房宮賦》的時(shí)代背景與學(xué)生的生活實(shí)際相距甚遠(yuǎn)，學(xué)生對(duì)秦朝暴政的認(rèn)知并不全面?；诖耍P者帶領(lǐng)學(xué)生觀看了“鮑鵬山講《商君書》”的相關(guān)視頻。通過觀看視頻，學(xué)生對(duì)秦朝的暴政有了充分了解，對(duì)《阿房宮賦》的文本解讀也有了比較客觀理性的認(rèn)識(shí)。

當(dāng)然，觀察法只是教學(xué)的輔助手段，在教學(xué)中要堅(jiān)持以“文”為主，不可本末倒置。

二、體驗(yàn)法

體驗(yàn)法就是創(chuàng)設(shè)一種真實(shí)的教學(xué)情境，讓學(xué)生在真實(shí)的情境中去感知和理解事物。體驗(yàn)式教學(xué)是鍛煉形象思維的法寶，因?yàn)槿说挠洃浟偸谴骨嘤凇熬唧w”勝過“抽象”。

以《哈姆萊特》一文的教學(xué)為例，由于《哈姆萊特》的文化背景與我們不同，學(xué)生對(duì)哈姆萊特這一形象的認(rèn)知過于淺顯。每當(dāng)讀到哈姆萊特“生死之問”時(shí)，學(xué)生總是掩口暗笑，有的學(xué)生甚至提出“好死不如賴活著”的觀點(diǎn)，難以體會(huì)文本的深刻內(nèi)涵。為此，筆者采用“朗讀”和“排演”的體驗(yàn)式教學(xué)方法，讓學(xué)生將自己代入角色進(jìn)行朗讀和排演，代入角色后，學(xué)生對(duì)哈姆萊特的形象特征有了更深刻的認(rèn)知。

在教學(xué)《祝福》一文時(shí)，有學(xué)生對(duì)魯四老爺?shù)男蜗笳J(rèn)知把握不準(zhǔn)，尤其是在祥林嫂被婆家抓走后，魯四老爺說出的那兩句“然而……”，學(xué)生大都無(wú)法體會(huì)其中的內(nèi)涵。對(duì)此，筆者讓學(xué)生以“補(bǔ)寫句子”的形式體會(huì)魯四老爺?shù)膬?nèi)心感受。通過補(bǔ)寫“然而”后面省略的內(nèi)容，學(xué)生走進(jìn)魯四老爺?shù)摹皟?nèi)心世界”，深刻體會(huì)他那種虛偽的衛(wèi)道士心理。這些方法都起到了良好的教學(xué)效果。

體驗(yàn)法在語(yǔ)文課堂中的運(yùn)用化抽象為具象，不僅提升了課堂活力，也增強(qiáng)了學(xué)生的形象思維能力。

三、比較法

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“能夠辨識(shí)、分析、比較、歸納和概括基本的語(yǔ)言現(xiàn)象和文學(xué)現(xiàn)象?！痹谡n堂教學(xué)中，比較法主要有兩種：一種是文本內(nèi)部的比較，一種是文本內(nèi)外的比較。

1.在教學(xué)《竇娥冤》一文時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為，關(guān)漢卿筆下的竇娥發(fā)誓“楚州大旱三年”，讓無(wú)辜百姓受難，可以看出其人性惡的一面。筆者認(rèn)為這種理解是有失偏頗的，于是采用“文本內(nèi)部比較”的方法，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)竇娥所遭受的不公與其發(fā)的誓愿進(jìn)行比較分析。通過比較，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)，“楚州大旱三年”的誓愿已經(jīng)不僅是為了證明竇娥的冤屈，更多的是將斗爭(zhēng)的鋒芒直指顛倒是非、魚肉百姓的社會(huì)制度和貪贓枉法、草菅人命的貪官污吏。

2.在教學(xué)《林教頭風(fēng)雪山神廟》一文時(shí)，有學(xué)生提出了“林沖是懦夫”的觀點(diǎn)。這種看法過于片面。

基于此，筆者采用了“文本內(nèi)外比較”的方法，引導(dǎo)學(xué)生閱讀《水滸傳》中有關(guān)林沖的其他章節(jié)，并帶領(lǐng)學(xué)生比較分析林沖性格前后的變化，并思考林沖為何如此隱忍？通過比較閱讀，學(xué)生認(rèn)識(shí)到：①“風(fēng)雪山神廟”是林沖性格轉(zhuǎn)變的分水嶺，前期的隱忍、后期的徹底釋放正是為了契合“逼上梁山”的小說主旨；②林沖的隱忍增強(qiáng)了文本的審美價(jià)值，林沖越隱忍，作品的審美價(jià)值越高等。

由此可見，比較法的運(yùn)用不僅可以增強(qiáng)學(xué)生的形象思維，也可以促進(jìn)學(xué)生審美素養(yǎng)的提升。

四、想象法

想象是文學(xué)創(chuàng)作的重要手法。在語(yǔ)文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理想象，可以讓學(xué)生走進(jìn)文本，進(jìn)一步感受作品形象、理解作品內(nèi)涵。在課堂教學(xué)中，我們一般采用“角色代入想象法”和“真實(shí)情境想象法”。

(一)角色代入想象法

角色代入想象法是指讓學(xué)生將自己代入文本中的角色，在角色中去深化對(duì)形象的認(rèn)識(shí)的教學(xué)方法。

在《燭之武退秦師》一文的教學(xué)中，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：

假如你是燭之武，你會(huì)在勸說秦王的過程中加入哪些要素，使勸說更加完美？說出你的理由。

經(jīng)過一番思考和討論，有學(xué)生提出：“我會(huì)從‘道義’的角度來勸說秦王，堅(jiān)守道義是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。從這個(gè)角度勸說，也許會(huì)起到錦上添花的作用。”有學(xué)生明確表示反對(duì)：“春秋無(wú)義戰(zhàn)，那是禮崩樂壞、利益紛爭(zhēng)的年代，道義是沒有價(jià)值的?！边€有學(xué)生補(bǔ)充道：“《左傳》中記敘的這個(gè)故事有點(diǎn)理想化，晉文公為利而來，不可能無(wú)利而返，我覺得鄭國(guó)要給晉文公一部分他想要的‘利’，這樣‘秦晉之圍’才能完全解除?！?/p>

學(xué)生們得出的結(jié)論也許并不完美，然而角色的代入激發(fā)了學(xué)生的求知欲，讓他們產(chǎn)生了一種角色認(rèn)同感，同時(shí)深化了對(duì)人物形象的理解。

(二)真實(shí)情境想象法

《課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中，通過自主的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)，把握祖國(guó)語(yǔ)言文字的特點(diǎn)和運(yùn)用規(guī)律，加深對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的理解和熱愛，培養(yǎng)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字的能力；同時(shí)，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)。”運(yùn)用真實(shí)情境想象法可以讓學(xué)生在交際情境中發(fā)展思維，解決生活中的實(shí)際問題。

在學(xué)完《哈姆萊特》一文后，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)課后作業(yè)：

假設(shè)你的父親是一位對(duì)以外國(guó)文學(xué)作品為代表的西方文明有著很深成見的人，請(qǐng)你運(yùn)用本課所學(xué)知識(shí)，針對(duì)父親的這一特點(diǎn)，寫一段“說服文字”，設(shè)法改變其對(duì)西方文明的偏見。

根據(jù)后續(xù)的作業(yè)反饋，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生大都能針對(duì)父親的性格特點(diǎn)，有的放矢地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。比如，有學(xué)生說：“我的父親是個(gè)‘京劇迷’，針對(duì)這個(gè)特點(diǎn)，我給他講了京劇版“浮士德”在世界各地成功上演的事例，讓他明白國(guó)外文學(xué)作品也很優(yōu)秀，對(duì)西方文明不能一概否定?！边€有學(xué)生說：“我的父親特別愛國(guó)，但是他的愛國(guó)思想有些狹隘。于是，我就結(jié)合改革開放以來，中國(guó)利用外資、國(guó)外技術(shù)等發(fā)展民族經(jīng)濟(jì)的事實(shí)，讓他明白西方文明也是了不起的，我們應(yīng)該客觀地看待西方文明，取其精華，棄其糟粕。”

由上述內(nèi)容可以看出，學(xué)生始終都在依據(jù)父親的形象特點(diǎn)尋找解答問題的途徑。這一過程，就是學(xué)生形象思維發(fā)展的過程，也是辯證思維、邏輯思維等高階思維提升的過程。