摘? ?要 方法論是關于方法的思想，承載著方法的信念、立場、原則和邏輯，是聯(lián)結理論與實踐的神經(jīng)中樞。評價作為一種方法論的實踐，其方法論的選擇決定著評價的信度、效度。當前，高中生綜合素質評價實踐存在方法論上的誤區(qū)：評價功能的錯位，導致工具價值對內在價值遮蔽;評價主體的單一，造成他評對自評消解;評價方式的偏執(zhí)，陷入科學與人文的二元對立。為紓解此誤區(qū)，其可能的出路在于：超越工具價值的桎梏，回歸教育性的評價功能;注意單向評價的限度，走向交互性的評價主體;打破單維評價的禁錮，回歸整合性的評價方式。

關鍵詞 綜合素質評價? 方法論? 教育性? 交互性? 整合性

綜合素質評價歷經(jīng)十余年探索，在理論和實踐上雖有了一定的沉淀，但仍處于初步探究的階段。為切實扭轉教育評價不科學的問題，2020年10月中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》），《方案》提出了“改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價”[1]等改革舉措?！斗桨浮返奶岢鰟t意味著新時代中國的教育評價在理念、導向和制度以及路徑上將發(fā)生重大轉向。綜合評價作為考試招生制度改革的重要指向，將綜合素質評價納入高考評價體系自然是題中應有之義。但在實踐操作層面，綜合素質評價卻在競爭性選拔考試中陷入左右為難的境地。究其實質，這與當前綜合素質評價方法論存在一定的偏失有莫大的關聯(lián)。方法論是關于方法的思想，它承載著方法的信念、立場、原則和邏輯，是聯(lián)結理論與實踐的神經(jīng)中樞。評價方法論關聯(lián)著“評價功能、評價主體以及評價方式”[2]。從這個意義上看，方法論的適切與否關乎著評價信度和效度。事實上，在評價實踐中，當評價的目標與評價任務明晰后，“方法論的構建與選擇則成為問題解決的關鍵”[3]。而且，從更深層次來說，“評價本身就是一種方法論的實踐”[4]。

有鑒于此，根據(jù)《方案》的評價改革精神，從方法論層面審視以往的綜合素質評價實踐，總結其經(jīng)驗與不足。尤其是探討評價實踐中存在的方法論誤區(qū)及其流弊，并尋找其癥結所在，這也是進一步落實《方案》精神的一個重要“前置性條件”。

二、高中生綜合素質評價方法論誤區(qū)及其流弊

1.綜合素質評價功能錯位，導致“工具價值”對“內在價值”遮蔽

就當前而言，由于對教育評價功能定位存在認識論上的偏差，導致在實踐中濫用、誤用評價工具的情形屢見不鮮。從本體論來講，事物本身具有自身的結構與功能，而結構與功能又是相互依存的。其中，功能的發(fā)揮“取決結構要素間的相互作用的方式”[5]。因此，綜合素質評價功能的發(fā)揮也是有賴于評價主體、客體、價值關系及價值標準間結合的方式。按此邏輯推理，綜合素質評價的本質功能應是依據(jù)價值標準對綜合素質的價值作出判斷，這一判斷應是對依附于學生（評價主體）身上的綜合素質（評價客體）所發(fā)生的價值關系作出的價值事實判斷，而且這種價值只能是對學生本人而言所特有的“內在價值”和意義感，而非外在的工具價值。由于這個工具價值可以根據(jù)不同主體的目的、需求發(fā)揮形式多樣的作用，比如激勵、導向、鑒別、審計、選拔等。進而言之，內在價值的判斷功能是綜合素質評價本身所固有的而非外在強加給予的自在品性，比如有道德品質的學生，他就具備來自于他內心深處的敬畏感、意義感來判斷自身與他人、社會、自然的價值關系，以此來充盈他內心世界的精神質料，從而體現(xiàn)道德品質這一素質在人的發(fā)展中的價值，這也是綜合素質評價所應有的本真狀態(tài)和追求。

在當下實踐領域，綜合素質評價的實施效果卻不盡人意，甚至還有背離政策愿景的發(fā)展趨勢。自2004年始，綜合素質評價政策率先在中考改革中施行，與此同時，該政策也逐步推廣到部分省份的高考改革中。然而，就在這個評價體系不斷試驗推廣過程中，卻遭遇了不少困境。尤其是教育性、發(fā)展性的功能不斷削弱，而甄別、選拔的功能反而得以凸顯。部分高考“利益相關者”認為，只有把綜合素質評價結果在中高考招生錄取中占有一定的分量，綜合素質評價才算“有用”。否則，綜合素質評價就會因“無用”而陷入“形式化”“虛化”的境地。誠如有學者批評地指出，“如果綜合素質評價對大學錄取新生沒有作用，那么它就不大會引起社會的關注，因而也就不會成為‘重要’的評價制度”[6]。如2015年部分省份出臺的《高中生綜合素質評價方案》就明確規(guī)定，把原有綜合素質評價的等級制轉換成分數(shù)制，直接納入高考總分，以示公正、客觀。事實上，不管采用的是等級制還是百分制，其實踐的邏輯均是把綜合素質評價看成是中高考的自然延伸和補充，是對學生進行強制等級分層的一把“尺子”，成為中高考人才選拔的判理依據(jù)。之所以這種工具價值的日趨膨脹、盛行，其原因可能有二：一是理論和實踐界對評價功能認識的迷思;二是受現(xiàn)代工業(yè)化科學管理思維方式的影響。這種評價思維和行動模式強調的是工具效率，是以追求工具的外部效用為旨歸的，是一種工具主義素質觀，也是一種“外部評價觀”[7]。正是在這種“工具主義”評價觀的支配下，實踐中出現(xiàn)綜合素質評價功能“錯位”也就不足為怪了。

2.綜合素質評價主體單一，造成“他評”對“自評”消解

在評價主體選擇上，斯克里文（Scriven，M）曾把評價主體分為“內部評價者與外部評價者”“專業(yè)評價者和業(yè)余者”[8]。這就隱喻著一個評價者可能是內部的專業(yè)評價者，也可能是一個內部的業(yè)余評價者或外部的專業(yè)評價者。如若按此邏輯推理的話，評價的主體是可以多元化的。事實上，現(xiàn)有的綜合素質評價的相關政策文本也基本上提出了讓教育行政部門、學校、教師、學生、家長、社區(qū)等多方共同參與的評價機制。但這種多方參與的評價運作機制在實際應用中卻陷入相對無序的境況。比如，對于綜合素質評價的結果采納是以某個評價者、某一評價機構為準？還是把所有評價者的評價結果累積、疊加起來？其權重、比例又如何分配？其依據(jù)的標準又是什么？這些問題在目前看來都有待于正本清源。筆者在考察各省區(qū)的評價方案時，發(fā)現(xiàn)基本上采用快刀斬亂麻的方式，直接以教師或教育行政部門為主體的他評居多，而以學生自評的較少。即使有，也都是象征性的或其所占的權重不高，甚至有的省份還出現(xiàn)學生自我評價整體失聲、失言的境況。

按照現(xiàn)代教育評價發(fā)展的理念，綜合素質評價屬于內部評價，其評價的核心主體應是學生本人。綜合素質評價的客體是依附在人身上的素質，是一種價值事實。這個價值事實與中高考及學業(yè)水平考試所評價的客體即知識有所不同，它需要學生本人憑借自身的體驗與感受對其事實作出價值判斷。而這一點恰恰是外在評價者，哪怕是專業(yè)評價者也都難以把握這種“精神事實”。因此，倘若綜合素質評價的主體完全由外部的他人評價，出現(xiàn)評價失真的狀況也就在所難免。事實上，學生本人是能夠對其自身的素質作出適切價值判斷的，而且他們應該也是最具有發(fā)言權的人。但實踐中，之所以會出現(xiàn)他評對自評的僭越，深究其因，主要是囿于現(xiàn)有的綜合素質評價實踐遵循著應試教育評價進路，把學生及其素質看成是與知識一樣冷冰冰的、外在于人的客體進行處理。這種化繁為簡的思維方式，其弊端就在于忽視了綜合素質評價客體的復雜性，忽略了素質的價值關系具有特定情景性等特點。若此，要實現(xiàn)真實性評價也就難以為繼。

3.綜合素質評價方式的偏執(zhí)，陷入科學與人文的二元對立

縱觀教育評價的演進歷史可以發(fā)現(xiàn)，教育評價的方式、方法存在科學與人文兩種范式的線性轉換。但由于這兩種方法論范式在邏輯起點上存在難以彌合的裂縫，一個是把人看成是客觀實在體，一個是把人看成是具有主體間性的關系體，彼此間缺乏相互契合的機緣。從綜合素質評價實踐來看，其評價方式明顯存在科學主義的偏好。

一是從評價的內容來看，綜合素質被“肢解”后又加以“組裝”。現(xiàn)有的綜合素質評價方案里大都以《關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》（教基[2002]26號）里的“基礎性發(fā)展目標”作為評價內容的基準，把“道德品質、公民素質、學習能力、交流與合作、運動與健康、審美與表現(xiàn)”等六個素養(yǎng)分別作為一級測量指標，然后每個一級指標下面又分為若干個二級指標，再把每個二級指標具體分為若干個三級、四級觀測點。同時，指標下面又可以具體到相關行動的表現(xiàn)予以觀測、賦值，以此來判斷人的素質高低。如此思維方式儼然遵循的是科學主義的機械論、原子論、“組裝”素質觀的理路，依賴的是測量學的理論和方法，實施的是分割的方式，以碎片化的表現(xiàn)代替富有獨特個性的整全個體，呈現(xiàn)的顯然不是一個真實的生命個體。

二是從評價過程來看，推崇科學實驗法的“操作化”、“程序化”、“序列化”。從2015年各地頒布的《高中生綜合素質評價方案》中可以發(fā)現(xiàn)，方案設計可謂詳盡，從評價的原則、目標到具體實施程序、方法都一一作了細化和規(guī)定，而實踐評價者們則完全把這個評價方案看成是工作手冊或輔導手冊，認為只要按照方案步驟做就行。更致命的是他們總是過于迫切地想要一種馬上即可使用的操作指南，而不是努力地理解、領會、掌握、應用綜合素質評價方案背后蘊涵的方法論立場、信念、邏輯、原則和策略。結果，評價活動演變成一項繁瑣、變動不居的工作任務，評價過程變得機械、僵化，評價主體成為生產(chǎn)流水線上的工作人員而非教育評價者，作為評價客體的素質變成了令人操控、分割的評價物。

三是從評價結果呈現(xiàn)的方式來看，綜合素質被“簡化”“化約”為數(shù)字、代碼?，F(xiàn)代測量學普遍認為存在是可以被測量的：凡存在的東西都是有數(shù)量的;凡有數(shù)量的東西都是可測量的。在此理念支配下，評價實踐者往往為了管理上的便利和操作上規(guī)范，一般會以單一化的分數(shù)，或以等級賦值的方式呈現(xiàn)綜合素質評價的結果，以此來甄別、鑒定、選拔考生。但那富有真實性表現(xiàn)的質性評價結果因缺乏所謂的可比性和操作性卻被嫌棄?，F(xiàn)有各地頒布的《高中生綜合素質改革評價方案》大部分都是基于“兩依據(jù)、一參考”的原則，一般把綜合素質的評價結果賦予一定的分值，以不同的分值標準納入高考。事實上，這種以量化的分數(shù)、等級代替復雜人的現(xiàn)象，是把豐富的“質”還原為“量”的思維方式。這種“簡化”、“化約”方法論勢必會造成原本富有整體一致的素質相割裂的后果，出現(xiàn)“見分不見人”的窘境。乃至于鮮活生命個體的情感、意志、興趣、品性等都會在分數(shù)、等級面前消隱、暗淡，留下的只是冷冰冰的分數(shù)，抑或空洞、抽象的評定語，最終導致人性的扭曲和教育本質的悖離。這也是很多評價結果的使用者如高校和其他用人單位想用而又不敢用的矛問題癥結所在。

三、高中生綜合素質評價方法論的突破路向

根據(jù)《總體方案》所提出的“健全綜合評價”精神，嘗試構建富有“教育性”、“交互性”、“整合性”的人文主義方法論，以此來突破傳統(tǒng)科學主義方法論的窠臼。

1.超越“工具價值”的桎梏，回歸“教育性”的評價功能

教育性是人文主義方法論的基本生命立場，它一反傳統(tǒng)評價非人化教育的運作機制，以教育內在的、本體價值以及內在的邏輯為核心的運作機理，集中體現(xiàn)了綜合素質評價功能定位的本質訴求，也是落實《方案》所提出的“增值性評價”所需。評價是整個教育系統(tǒng)中一個不可分割的重要組成部分，它不僅是作為實現(xiàn)課程教學目標的工具與手段而存在，而且其自身就蘊含著教育性的內在價值。這就意味著，綜合素質評價的方法論只有建立在關于教育的一般原理和規(guī)律基礎之上，其秉持的評價立場、信念、原則、方法須以教育的品性作為研判依據(jù)，其適切性、合法性才能得以詮釋。具體而言，可以從以下三個方面著手。

首先，在“評價前”，評價實踐者應承擔“篩子”與“過濾器”的角色，對評價方案進行初步篩選和過濾，精心吸納具有典型教育意義的內容，減少方案的盲目性，增強方案的免疫力。

其次，在“評價中”，讓評價教育性貫穿于整個學程之中，啟動學生自我理性的力量，激發(fā)學生的自由意志，形成評價自律意識與自覺文化，以此不斷認識自我，實現(xiàn)評價的增值性功能，從而避免那種“課內應試”、“課外素質”兩張皮的現(xiàn)象。

最后，在“評價后”，對評價的結果進行“再評價”“再審慎”的制度設計，并成為下次評價的起點，從而促成評價制度的常態(tài)化、正規(guī)化。惟其如此，高品位的教育性評價功能才能因撥開其工具價值對內在價值的遮蔽云霧而得以彰顯。

2.克服“單向評價”的限度，回歸“交互性”的評價主體

綜合素質評價主體的交互性是指評價主體和主客之間在互動交流中構建教育意義的過程，它以主體間性、開放性的姿態(tài)超越傳統(tǒng)主客二元對立的弊端，體現(xiàn)的是一種“交往評價觀”[9]。評價主體并非是“專門雇來決定‘對’或‘錯’的‘籃球裁判運動員’”[10]，評價客體也不是純粹為主人服務的仆人。綜合素質評價作為內部評價，學生才是評價結果使用的最重要用戶，其理想的評價主體最終歸屬應是走向學生的自我評價。誠如美國學者格蘭特？威金斯指出，“如果一種評價體系的目標是旨在教育，最要緊的就是使學生對自己的表現(xiàn)做出有效的‘自我評價’和‘自我調整’”[11]。

首先，置評價主體于“共同體”之中。無論是自評還是他評，只有彼此理解、領會了“素質”、“綜合”、“評價”等核心概念，掌握了評價的操作規(guī)范、程序，認同了評價的精神實質并將其內化，他才有可能有效地應用評價標準，完成評價任務，實現(xiàn)評價目標。據(jù)此，學校可以事先公布綜合素質評價的標準和評價任務，并在老師、學生和家長中不斷加強宣傳、學習、討論以及培訓的力度，同時根據(jù)相關意見作出適時的調整，以求達至共識，從而形成一個綜合素質評價的專業(yè)共同體。

其次，置評價主體于“真實性”任務之中。真實性任務要求把學生的學習活動與社會生活情景融為一體，并在真實任務中建構綜合素質之于學生個人的意義感。首先，交互性主體精心設計任務。做到任務目標明確且富有挑戰(zhàn)性、真實性、知識性，把校外現(xiàn)實情景加以模擬。其次，及時調整改進。交互性的評價主體在真實任務中感知彼此并對任務進程出現(xiàn)的問題及時自我調整。最后，作出真實評價。在任務中他評與自評結合，真實反映學生在處理現(xiàn)實問題的能力，從而獲得可視的結果。

再次，置反饋貫穿于“真實表現(xiàn)”之中。反饋是評價主體交互性的一個集中體現(xiàn)，因此，評價主體不但要設計出具有挑戰(zhàn)性的任務，還要將反饋評價結果作為評價中不可分割的一部分。正如格蘭特？威金斯所言，將“反饋結果看成是學生完整學習的重要組成部分”[12]。為此，交互性評價主體可以針對學生表現(xiàn)前、表現(xiàn)中、表現(xiàn)后的具體情況作出一系列連貫緊湊的反饋，然后，根據(jù)這些反饋進行對話、協(xié)商，并將最后評價結果記錄在案，以此作為學生、教師、家長及時了解并有效調整、改進自身行為的依據(jù)。

3.打破“單維評價”的禁錮，回歸“整合性”的評價方式

整合性作為一種評價思維模式，它認為整體的屬性、功能大于部分的總和，并能把看似彼此分割、獨立、對峙、沖突的各子結構系統(tǒng)加以統(tǒng)合。法國學者德日進認為今天的單維的科學主義在“構擬世界時忽視了一個及其重要的因素，或者不如說，忽視了整個衡量宇宙的量度”[13]。為克服這種科技越發(fā)達，人反而越不像人樣的窘態(tài)，綜合素質評價應以整合性的方式度量人。

首先，整合評價內容的“結構系統(tǒng)”。拉塞克、維迪奴曾指出“人的素質在教育中是個多維的復雜系統(tǒng)”[14]?，F(xiàn)有的綜合素質評價的內容如若單純從量的方面來看，這六個方面的內容是遠遠沒有窮盡人的素質。因此，在評價實踐中不但要把學生的某一素質與其他的五個素質進行整合，要把它放到他整全個性中予以考量，也要放到同輩群體中的道德規(guī)范中予以衡量，更要放到整個人類歷史長河的道德體系中予以考察。尤其是蘊含著知、情、意、行等復雜因素的道德品質結構更是需要的層層整合，人的素質才能在整全人的坐標系上找到原有科學未能找到的恰切圖景位置，實現(xiàn)素質之于個性發(fā)展和社會發(fā)展的整全價值。

其次，整合評價方法論系統(tǒng)。評價本質上是“根據(jù)量或質的事實描述加上價值判斷”[15]。人的素質有些是可以測量的，有的素質是難以用單一的測量方法測評的，所以，在具體應用評價方式和方法上可以根據(jù)具體情況而定，不能回走傳統(tǒng)科學主義范式的老路，固守一種量化的評價方法而難以自拔。進而言之，考慮到人的復雜和整體性，進行綜合素質評價時應盡量整合量化和質性的評價方式、方法。比如人的“運動與健康”這一素質，一個人的具體跳高水平和能力可以通過標準來測量，確定其素質水平層次，當然也可以用質性方法描述一個人在不同的環(huán)境下的跳高水平及其意志、情感等等表現(xiàn)。

總之，綜合素質評價必須堅守教育性立場和信念，凸顯人在教育評價中的主體地位，以整合性、交互性原則貫穿于綜合素質評價實踐始終，從而實現(xiàn)評價既為教育服務旨意，又不失其自在的品性而佇立于學科之林。

參考文獻

[1]中共中央國務院印發(fā)深化新時代教育評價改革總體方案[N].人民日報2020-10-14（001）.

[2][3]郝德永.超越左與右：課程改革的第三條道路[M].北京：教育科學出版社，2013：240、241.

[4][8]瞿葆奎.教育學文集？教育評價[C].陳玉琨，趙永年選編.北京：人民教育出版社，1989：182、180、347、149-150、183、354.

[5]劉本固.教育評價的理論與實踐[M].杭州：浙江教育出版社，2000：107.

[6]崔允漷，柯政.關于普通高中學生綜合素質評價研究[J].全球教育展望.2010，（09）：3-12.

[7]王惠清.高中綜合素質評價的定位、難題與改進[J].教學與管理，2020（10）：68-71.

[9]李雁冰.論綜合素質評價的本質[J].教育發(fā)展研究.2011，（24）：58-64.

[10][15]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，2009：20、8.

[11][12] Grant Wiggins.教育性評價[M].國家基礎教育改革“促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究”項目組，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：14、39.

[13]德日進.人的現(xiàn)象[M].范一，譯.南京：譯林出版社，2012：121-122.

[14]S.拉塞克，G.維迪奴.從現(xiàn)在到2000年教育內容發(fā)展的全球展望[M].馬勝利，譯.北京：教育科學出版社，1992：251-252.

[作者：何明炳（1976-），男，江西贛州人，遼寧師范大學教育學院博士研究生，贛南師范大學教育科學學院講師。]

【責任編輯】

*該文為江西省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“高中生綜合素質評價結果呈現(xiàn)方式與高校招生銜接機制構建”（編號：19YB190）研究成果。