羅萍　卓澤林

摘 要：進入21世紀以來，日本社會持續(xù)少子化與老齡化，都市圈發(fā)展“極化”現(xiàn)象日益凸顯，地方大學面臨著嚴峻的生存考驗。在劇烈變動的社會形勢之下，由復合的要素交織在一起的區(qū)域發(fā)展問題很難再被單獨解決，這已經不僅涉及高等教育發(fā)展問題，更涉及到經濟與社會發(fā)展問題。在這樣的背景下，日本大學與區(qū)域相互采取了一系列舉措，共同推動改善區(qū)域發(fā)展問題，培養(yǎng)區(qū)域人才。到目前來看，其已成為日本廣泛化且系統(tǒng)化的發(fā)展現(xiàn)象，日本大學“第三職能”的色彩逐漸濃烈。本研究便是重點關注其實施舉措，并試圖從中汲取有益經驗。

關鍵詞：日本;高等教育;互動協(xié)同;“第三職能”

一、協(xié)同發(fā)展緣起

日本大學深受美國與德國高等教育發(fā)展影響，其社會服務職能在誕生之時就已經萌芽，具有獨特的超前性特點，具有從封建性向資本主義化迅速轉變的特點，并且深受政府推動影響。[1]早在1947年日本頒布的《教育基本法》與《學校教育法》就指出，社會應尊重教育的學術自由，學校要培養(yǎng)個人實際生存能力與職業(yè)能力。在20世紀70年代中期，伴隨著人口對高等教育需求和供應的變化影響，高等教育迅速實現(xiàn)了市場化與大眾化。且伴隨著集中于解決高等教育的運營和管理上問題的國立大學與公立大學法人化政策的推進，大學的市場化特征越來越明顯。盡管隨著社會環(huán)境的不斷變遷，大學參與社會發(fā)展的合作機制也開始慢慢生發(fā)出了不同的變形，但其具有高度相關性的發(fā)展脈絡，為后期全面化與系統(tǒng)化開放的協(xié)同發(fā)展格局形成，奠定了一定的資源基礎與機制基礎。

與日本產學官合作相比，日本大學與區(qū)域的協(xié)同發(fā)展是一項相對較為遲緩的大學發(fā)展措施，其伴隨著“地區(qū)意識”的覺醒而興起。隨著21世紀日本文明轉換期的到來，日本社會持續(xù)走向少子化與老齡化，已基本進入了“大學全入時代”，尤其在地方，高等教育機構備受影響而逐漸蕭條，此時，日本大學與區(qū)域的互動行為開始顯現(xiàn)。2000年，小淵政權下《地方分權一覽法》（地方分権一括法）第475條被修改，中央和地方的關系從“上意下達”正式轉變?yōu)椤皩Φ扰c合作”，拉開了地方分權改革的序幕。這標志著日本不再著眼于追趕歐美的“追趕跨越式現(xiàn)代化”，而要開始試圖通過構筑獨特的日本式公共國家，使自己成為一個全新的地方主權國家。[2]國家和都道府縣以及市町村等自治體形成了平等關系，政府進行的機關委托事務等被廢止，國家將大幅度的權限移交給都道府縣與市町村，地方政府可按照自己的意愿推進城市建設。地方也就“地區(qū)再生”等目標挖掘自身所面臨的課題，提高了對大學的強化和活用意識。另外，日本通過五次“首都圈基本計劃”以及四次“全國綜合計劃”等的實施，以及安倍政權更是直接強調“地方創(chuàng)生”，制定“一億總活躍社會”政策等，強調創(chuàng)造人人都能在家庭和職場活躍的社會。由此，發(fā)展目光越來越聚集在地方，試圖為地方帶去人力資本，尤其是大學生這一初始人力資本。而日本大學內部的協(xié)同發(fā)展舉措，與包括法律更改在內的外部環(huán)境一起，幾乎在同一時期互相必要地、正式地進行了。隨著日本“大學全入時代”的到來和“大學法人化”等的影響，不僅是以往的教育和研究，必須致力于區(qū)域服務也被納入了“大學改革”的視野。

隨著“地區(qū)時代”的到來，“協(xié)作”的概念開始滲透到了日本，日本從“統(tǒng)治”演變?yōu)椤爸卫怼保▍f(xié)治），大學成為了地區(qū)發(fā)展的重要合作伙伴。即是“居民、NPO、事業(yè)者、專家、政府職員、地方政治家、大學等主體形成網絡共同體，不僅對政策決定及其實施產生影響，而且也要成為其進程的承擔者”。反過來，“協(xié)作”的出現(xiàn)代表行政獨占公共活動的時代已經結束，產學公與非營利組織等各公共部門進入了互補共同支撐公共活動的時代。這樣，大學作為“新公共時代的一員”或“合作伙伴”，開始出現(xiàn)在了地區(qū)[3]，大學轉變向區(qū)域建設的范例也開始增加。于是，在國家的教育改革、社會需求與新研究領域開發(fā)的長期推動下，大幅改變了傳統(tǒng)的日本大學在社會所扮演的功能與角色。如果說日本的20世紀是追求物質豐富的時代，而21世紀，日本正在力求打造一個能夠實現(xiàn)人的內在豐富、心靈豐富的時代。從行政主體轉變?yōu)閰^(qū)域主體、居民主體，區(qū)域與大學的共同攜手，實現(xiàn)展開由居民為居民的自主性城市建設，以形成“物質豐盛的社會”。

二、日本大學與區(qū)域協(xié)同發(fā)展舉措經驗

（一）政府積極輔助推動發(fā)展，協(xié)同引導角色凸顯

日本是后發(fā)外生型現(xiàn)代化的典型代表，其高校與區(qū)域的互動發(fā)展等社會服務職能建構歷程，有著明顯的政府行為色彩。日本文部科學省在2006年《教育基本法》以及2007年《學校教育法》的修改中，重新定位與明確了大學將教育與研究的成果廣泛地提供給社會，為區(qū)域社會發(fā)展服務的“第三職能”得到發(fā)展。其中，日本廣泛意識到“區(qū)域與學校的協(xié)同發(fā)展”，并且作為后來以“地方創(chuàng)生”這一政府政策為代表的“地區(qū)活性化”的一環(huán)，是從2011年度文部科學省實施的“大學地方知識中心的整備政策”（地知の拠點整備事業(yè)，Center of Community，COC）而開始的，正式將“大學通過加強與地區(qū)社會的合作解決地區(qū)課題”以及“地區(qū)振興政策立案于實施”納入視野。在該政策中，大學無論在人才培養(yǎng)、學術研究、社會服務等任一項目上，都要以“區(qū)域志向”的發(fā)展觀點為基礎，為充實地域社會發(fā)展和解決地域所面臨的課題，作為重要的社會資源承擔區(qū)域發(fā)展而服務。2013年文部科學省通過了52個項目（56所大學），2014年通過了25個項目（26所大學）并進行資助。從2015年度開始，以向首都圈的一極集中和年輕人從地方流出人口等為背景，該政策改組為“地方知識據點大學的地方創(chuàng)生推進政策”（地知の拠點大學による地方創(chuàng)生推進事業(yè)，COC+），目的也變更為“推進地方的大學群和地區(qū)的自治體、企業(yè)和NPO、民間團體等間的協(xié)作，培養(yǎng)自己所在地區(qū)產業(yè)人才等，擔負區(qū)域的人才培養(yǎng)”?！癈OC+”政策于2015年通過了42個項目（256所大學），2017年統(tǒng)一對“COC”于2013、2014年選定的項目以及2015年“COC+”再選定的項目進行統(tǒng)一組織與資助，并實施中間評價。[4]

另一方面，日本總務省于2012年開始在全國范圍內實施的“域學連攜”（“區(qū)域與大學協(xié)同發(fā)展”）政策也是一個重要開端。所謂“域學連攜”，是指大學生和大學教員進入地區(qū)的現(xiàn)場，與地區(qū)的居民和非營利組織等一起，持續(xù)致力于區(qū)域的課題解決和地域建設，著眼于地區(qū)的活性化和人才培養(yǎng)，其實施意義可以表示為圖1。[5]2012年度，總務省共資助了15個項目，分為“城市農山漁村交流型”“多所大學合作型”“受災地區(qū)復興支援型”三類;2013年度資助了16個項目，分為“中期滯留型+集訓型”“中期滯留型”與“集訓型”三類;2014年，其將重點放在支援“建設滯留型”的活動上，共資助了5個項目。[6]在這樣的背景下，很多大學與地區(qū)都使出了渾身解數(shù)，以具體問題為協(xié)同導向，開展著有趣而實用的協(xié)同工作。

對于推進實際協(xié)同舉措的落地，日本政府的輔助角色起到了重要的積極促進作用。政府不斷從管理走向了治理，其角色也轉變?yōu)檩o助與引導角色，以協(xié)調應對國家與地方以及行政與居民的關系。細看日本推進區(qū)域創(chuàng)生成功的政府行為，有某些共通的特質，比如：人才培育的內外網絡充足、執(zhí)行力高、分權制度明顯、區(qū)域經濟循環(huán)結構完備、有引導年輕人進入系統(tǒng)的引導措施、不過問細節(jié)而是在背后做風險管理、不濫用國家政策資源、用數(shù)字做好現(xiàn)狀的分析等。日本政府面臨著一方面制造業(yè)和工業(yè)發(fā)展受制于勞動力減少和人口結構的變化，另一方面學生都想上都市圈內的大學，資源一度集結，政府起到了強有力的引導作用。通過各項法律與政策的頒布試圖拉攏大學與區(qū)域的發(fā)展關系，以點帶面或向外輻射，削弱大學都市圈一極的集中發(fā)展，幫助地方大學走向振興，帶動地區(qū)經濟與產業(yè)發(fā)展，大學也更明確自身區(qū)域服務功能。

（二）設置專門的學院等平臺，協(xié)同機制逐漸健全

伴隨著相關政策的實施，日本有越來越多的大學開設了專門的學院、學系或學科等，采用文理融合型、跨學科型的發(fā)展模式，形成了區(qū)域人才培養(yǎng)的專門教育與研究組織。從1996年公立大學高崎經濟大學設立“地域政策學院”（地域政策學部）開始，到2000年，日本國立、私立大學也相繼開始設置學院等平臺。其名稱不一，有地域創(chuàng)造學院、創(chuàng)生學院、區(qū)域資源創(chuàng)成學院、地域設計科學院、都市科學院、地域科學院、國際區(qū)域學院、區(qū)域教育文化學院、人間社會學院等。這一類學院學科的就業(yè)率在2015年達到83.1%，另外11.6%升學，5.3%為其他。[7]特別是在2016年，與國立大學法人第三期中期計劃相關的地方創(chuàng)生相關的改組進行后，標榜與當?shù)睾献鞯膼坻麓髮W社會共創(chuàng)學院等10個區(qū)域系的新學院誕生了。根據2017年的相關調查，658所參與調研的大學中有497所大學開設了“地域連攜”的相關組織或機構，占比77.1%，269所參與調研的短期大學中有176所設立，占比68.5%。[8]關于設置的方法，有對現(xiàn)有的學院進行再編的，有作為通識教育組織改革的一環(huán)而設置的，也有為了在通識教育上收集資源而新設置的，方法各有不同。這一類學院等平臺集中了來自校內外的多個學科領域或組織的教員，致力于區(qū)域發(fā)展與育人事業(yè)的摸索，從新組織的教育研究理念，到運營的重要事項，都進行了細致地討論與規(guī)劃。

而在地區(qū)，不管是國家層面，還是社會層面，各種各樣致力于協(xié)同事業(yè)開展的組織在逐漸建立。有國家內閣府成立的城鎮(zhèn)、人、工作創(chuàng)生本部（まち·ひと·しごと創(chuàng)生本部），地方創(chuàng)生事務局（地方創(chuàng)生事務局），地方創(chuàng)生推進室（地方創(chuàng)生推進室）等組織。也有1985年于東京都開始建設成立的一般財團法人區(qū)域活性化中心（一般財団法人地域活性化センター）等公共團體，其由全國47個都道府縣政府、20個政令指定都市、23個特別區(qū)、769個市、923個町村政府、48個民間組織、6個地方團體，以及95個市長協(xié)會或町村協(xié)會，共計1931個組織組成的大型法人組織。[9]這些組織通過相關公益目的，致力于以下事業(yè)的開展：提供有關整個地區(qū)建設的信息調查與研究，有助于人才培養(yǎng)的研修及交流事業(yè)，以及對城鎮(zhèn)建設的資助等。[10]另外，各地區(qū)也都在努力爭取大學的教育與研究資源，開辦區(qū)域工作室、區(qū)域研究機構等，或者直接吸引分校等，致力于人才入駐。

在推進大學與地區(qū)協(xié)同發(fā)展的過程中，促使大學和地區(qū)之間的相互接近的平臺設置尤為重要，其要點在于：促進強關系性和弱關系性的聯(lián)結融合;連接內外邊界的有效性;培養(yǎng)主體資源的攜帶習慣;另外，不同時代和區(qū)域的各種主體帶有不同資源，平臺還可致力于擴充可利用資源、通過多種資源的新結合，以及促進各主體主體性的萌芽，促進自由思考與實踐等。[11]注重其中的協(xié)調功能、活動多樣性（通過更多地區(qū)居民參與的多種地區(qū)學校協(xié)作活動的實施）以及活動的持續(xù)性（持續(xù)、穩(wěn)定地實施區(qū)域學校協(xié)作活動）三要素，支持地區(qū)居民參與合作，在尊重各自經驗和見解的同時，致力于區(qū)域與學校的協(xié)同發(fā)展活動。[12]

（三）培養(yǎng)方案經由系統(tǒng)設計，協(xié)同區(qū)域共育人才

2005年4月《區(qū)域再生法》通過之后，2006年，日本內閣府開始與大學合作，開設了“區(qū)域再生系統(tǒng)論”這一科目，其打開了區(qū)域人才培養(yǎng)課程更為廣泛化與系統(tǒng)化發(fā)展的大門;陸續(xù)開展與附近的大學進行共同開發(fā)和面向地域課題發(fā)現(xiàn)和解決的各種活動課程，將地區(qū)活動編入課程，或者直接設置自身所處區(qū)域的區(qū)域文化等教育課程，等等;通過設立一定的修學學分，推動學生進入區(qū)域學習與研究領域，并成為具有該領域相關證書的專業(yè)人才。大學開始選擇“地區(qū)”作為實踐的場所，使用項目式學習法（Project-based learning，PBL）等教學方法，以期待勞動力的調整、產業(yè)間的再分配，以及職業(yè)再訓練等。

比如，東京大學開設了輻射全國乃至全球更為宏觀的區(qū)域人才培養(yǎng)方案[13]，而大坂市立大學[14]、千葉大學[15]等區(qū)域大學直接開設了與大阪、千葉等與本地相關的學習方案與課程，直接定向到本土區(qū)域人才的培養(yǎng)。其課程以必修、選修與選擇性必修等形式出現(xiàn)，便于學生靈活選擇。其中，對于地區(qū)和大學雙方來說，由于是必修科目，所以每年都將有一定數(shù)量的學生參與，維持人員參與的持續(xù)性更容易實現(xiàn)與地區(qū)合作的持續(xù)性;與此同時，由于大學可以在數(shù)年的時間里與特定的地區(qū)維持聯(lián)系，對于大學來說，將更容易積累相關教師與教學資源、經驗與技能等。另一方面，設立了跨越學院與學科領域的通識教育課程的大學數(shù)量也在增加，諸如大坂市立大學的“區(qū)域志向系”等科目，如表1所示。[16]作為充實各學科專業(yè)學生的區(qū)域教育課程，在各學院等原有設定的與區(qū)域相關科目的情況下，初步認定適用于各學科領域的共通課題，以此開展與各學院等專業(yè)科目的連接，將這一類關于地區(qū)區(qū)域的教育提供給學校所有學科、專業(yè)的學生，以此形成與各學院的相通機制。由不同學院進行合作開授課程，確保參與人員的豐富性與多樣性，不僅為學生提供廣泛機會，還可以在全面授課的基礎上進一步選擇一批對區(qū)域發(fā)展感興趣、有潛能的學生進行深入培養(yǎng)。

（四）重視區(qū)域的參與主體性，協(xié)同資源活性開發(fā)

從總務省的“域學連攜”政策可以看出，其并非“學域連攜”，而是將區(qū)域放在大學之前，以此凸顯區(qū)域的主動性與主體性地位。其是試圖重點幫助落實解決區(qū)域發(fā)展問題，尤其是地方區(qū)域問題，區(qū)域與大學同心協(xié)力、互相配合，從而達到協(xié)同發(fā)展的效果與目的。在日本看來，區(qū)域的開發(fā)與活性化發(fā)展，應從最小甚至最落后的地區(qū)開始進行，如果沒有第一級區(qū)域產業(yè)界的活化，就不是真正的地方創(chuàng)生。于是，在日本的發(fā)展過程中，其協(xié)同活動基本延伸到每一塊區(qū)域，它們都在參與著、行動著，這本質上是全國范圍內的經濟復蘇與國力復蘇活動。

大學一開始也并不拘泥于區(qū)域是否有資源，看重的是“將區(qū)域作為資源”的姿態(tài)，稱其為“資源化過程”。所謂資源化過程，首先在于對區(qū)域資源的再認識，這一過程中，學生們發(fā)現(xiàn)在日常生活中容易被忽視卻具有魅力的資源，并給予關注。其次，人和組織之間形成新聯(lián)系，并賦予意義，以學生們對區(qū)域的訪問為契機，地區(qū)各種各樣的人和組織聯(lián)系起來，從而產生“新的聯(lián)結”，這又是發(fā)現(xiàn)新的資源或者將要產生新資源的起點之一。最后，將資源公之于眾，帶動區(qū)域整體的關注度，也帶來更多的資源渠道。其資源化過程中的重要之處就在于對資源所包含的內容與范圍等因情況而定，不一概而論，也不拘泥于既有感官，對于區(qū)域資源的理解可以來自當?shù)氐睦斫?，即聽取當?shù)厣a者的意見，也可以來自市場的理解，即通過消費者認識資源在市場上具有的價值，也可以來自與其他區(qū)域的比較理解，即通過其他區(qū)域的考察，重新認識該區(qū)域，并發(fā)現(xiàn)該地區(qū)被埋沒的價值。[17]

三、對我國大學與區(qū)域協(xié)同發(fā)展的啟示

（一）重視大學健全發(fā)展，政府輔助角色不可缺

在經濟日益崛起的當下，我國對于大學發(fā)展的關注力度總體來說仍然不夠，不僅存在區(qū)域發(fā)展不平衡狀況、大學視野局限問題，也存在大學畢業(yè)生與社會需求不對等等問題。根據三螺旋理論來看，我國與日本類似，其大學發(fā)展模式偏向于“政府主導型”，但日本很好地融合了政府與大學的力量，通過大學自治性解決了大學與區(qū)域之間的隔化問題、大學發(fā)展之間的隔化問題，以及區(qū)域之間的隔化問題等。由大學自行決定與哪些區(qū)域進行合作，而有些資源優(yōu)越的學校比如東京大學，其協(xié)作區(qū)域遍布整個日本，或者由地區(qū)提出與大學之間的合作，通過共同的研究課題或與其他區(qū)域采取相互競爭的形式爭取更好的大學資源進行協(xié)同。其中政府的角色是輔助、篩選與督促的作用，尤其是在促進地方大學的發(fā)展問題上，政府頒布的一系列政策不僅是文教政策，更成為了國家政策，其背后是強烈的國家危機感，也是日本政府的前瞻意識體現(xiàn)。

政策形成既做到重視其內發(fā)化，也重視多樣化。關于內發(fā)化，即不是直接挪用其他國家或示范地區(qū)的成功政策，而是以地方公共團體為首的地區(qū)自制政策，以吸納區(qū)域發(fā)展的需求與自身功能意義上的“內發(fā)化”。其次，除了由政府行政制定外，還加上了地區(qū)多種主體的觀點，力求政策的融會貫通，這些多樣的主體自發(fā)致力于政策制定上的“多樣化”。圍繞該政策形成的“內發(fā)化”與“多樣化”，使大學在地區(qū)建設中的作用得到了充分發(fā)揮。這是因為，在內發(fā)化中，專業(yè)知識是不可缺少的，作為專業(yè)知識供給源的大學，其作用必須得以體現(xiàn)，而大學作為與政策形成相關的重要主體之一，對多樣化作出相應服務也是應有之義。[18]尤其是地方政府，可以將區(qū)域范圍內的高校發(fā)展作為地方發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃的重要內容，加大對區(qū)域內高校的支持力度。

（二）關注大學“第三職能”開發(fā)，走向開放一體化

“大學須從體制到內容都進行根本改革，形成系統(tǒng)化與規(guī)?；拈_放發(fā)展格局，只有這樣才能使自身扎根于地區(qū)社會，同地區(qū)社會建立起一種密切的有機聯(lián)系，為地區(qū)社會發(fā)展服務，同時也成為地區(qū)社會不可缺少的構成部分。”[19]我國大學生參與區(qū)域發(fā)展，多局限于課堂上的創(chuàng)業(yè)或就業(yè)指導，社會實踐以見習為主，知識的活用度并不高，大學生的創(chuàng)造能力也并未得到有效開發(fā)。而在學校內，其與區(qū)域的協(xié)同多存在于兩個模式，即產學合作教育模式以及校企科研合作模式，高校與區(qū)域內企業(yè)、科研機構共同開展的產學研合作，長期以來一直是我國高等教育與區(qū)域互動發(fā)展的主要載體[20]，涉及范圍有限。我國區(qū)域資源多樣，而且同樣類別非常豐富，為了進一步彌補大學資源的不平等關系，更高效、可持續(xù)地解決區(qū)域發(fā)展問題，大學更應該有責任擔起社會發(fā)展服務責任?！白鳛樘剿髋c傳播高深知識的學術組織，基于對大學使命的深切體認與大學職能的充分發(fā)揮，保證高等教育公平、質量與社會適切性，促進形成人類社會進步與可持續(xù)發(fā)展等一系列理念與實踐組成的內容體系?！盵21]有日本學者提出了大學的知識三角形模型，如圖2所示，其將一貫的“第三職能”直接演變?yōu)閰^(qū)域服務，其是對于區(qū)域發(fā)展的直接重視，也是對知識的直接活用。

關注大學的“第三職能”開發(fā)也有助于增強區(qū)域間的聯(lián)系，促進區(qū)域一體化發(fā)展?！皡^(qū)域一體化與區(qū)域協(xié)同發(fā)展之間存在顯著的雙正向互動關系，且區(qū)域協(xié)同發(fā)展對區(qū)域一體化的作用要強于區(qū)域一體化對區(qū)域協(xié)同發(fā)展的作用。”[23]我國政府也關注到了大學區(qū)域發(fā)展不平衡問題，開始重視地方大學發(fā)展，促進區(qū)域之間的協(xié)作與交流，比如京津冀區(qū)域以及粵港澳大灣區(qū)發(fā)展戰(zhàn)略等，都是為了促使區(qū)域間資源的相互流通，破除資源不平衡問題。但同時我國區(qū)域內的行政力量也非常強大，區(qū)域之間的行政隔化嚴重，甚至互不參與，在諸如以上戰(zhàn)略背景下，上層合作問題雖然緩解了，但下層卻依然還處于相對茫然的狀態(tài)。為了解決這一問題，單純從行政的角度給予外部制度保護，或者只關注區(qū)域大學聯(lián)盟外，沒有關注到內發(fā)的、主動的發(fā)展需求與目的，也很難達到理想的效果。應該關注大學的社會服務能力的鍛煉，將大學的社會服務功能作為媒介，從而帶動區(qū)域間的交流與互動。并且，作為地區(qū)魅力的開發(fā)途徑之一，從外部吸引不同的、新鮮的人際網絡，加深與當?shù)鼐用裰g的羈絆，學生在區(qū)域的體驗性學習中，通過對區(qū)域資源的研究，進一步加深了對區(qū)域社會的理解和關心，形成了對區(qū)域的自豪感或“本地認同感”，從而也將萌發(fā)對地區(qū)區(qū)域服務的意志與志愿。這樣的區(qū)域化的活性發(fā)展過程，也是高等教育更好走向國際化的基礎，通過解決某一類區(qū)域問題，以此聯(lián)系更多具有同樣類似區(qū)域問題的國家。區(qū)域化是一個堅定植根于尊重當?shù)匚幕捅尘安町惖倪^程，為了避免過于區(qū)域化，整合是一種舉措，但往往是相鄰的、發(fā)展具有懸殊的區(qū)域間整合，而整合也有可能會導致發(fā)展的標準化和同質化。于是，如果能讓不同主體致力于共同事業(yè)的開展，尋求到更多更廣泛區(qū)域或大學或其他主體的幫助，便可以更好地形成區(qū)域一體化。

（三）調動地方區(qū)域積極性，提升落后區(qū)域發(fā)展

我國區(qū)域類型繁多，區(qū)域資源豐富，城鎮(zhèn)化率近百分之五十，還存在著很多發(fā)展較為落后的地方區(qū)域，在這些落后區(qū)域，大學與經濟的發(fā)展關系可能將不止大學、政府和商業(yè)這三大角力，可能還會存在其他更為重要的發(fā)展力量。[24]換而言之，對于落后地區(qū)的關注將會更為復雜，也更具挑戰(zhàn)性，我國也仍然還有很多地方區(qū)域大學資源基本未滲入。跟日本類似，我國現(xiàn)在或未來也正在或者即將更明顯地出現(xiàn)人口城市聚集現(xiàn)象，而畢業(yè)學生大多數(shù)也選擇涌入大城市，地方的衰落同樣岌岌可危，我們也需要盡快加大學生對區(qū)域的理解與認識。我國從2013年教育部等六部委制定的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014-2020年）》開始，“校地合作”“校企合作”等應運而生，協(xié)同地方發(fā)展舉措開始顯現(xiàn)。但校地合作從校企合作中延伸而來，所以當前我國的地方與大學的協(xié)同仍然是以產業(yè)居多，簽訂的協(xié)議也以產業(yè)發(fā)展為基調，形式主要是科研開發(fā)、技術支持和學生實習，忽視了文化社會類專業(yè)的社會服務作用，且局限于單所大學，由大學進行聯(lián)合的情況較少，主要是學校與產業(yè)區(qū)或與地方政府層面的對接，比如湘潭大學先后與各地方政府和高新園區(qū)簽署戰(zhàn)略合作協(xié)議[25]。

對于區(qū)域來說，大學的存在，對于升學、高等教育機會的區(qū)域間不均衡的糾正，時代和區(qū)域所需要的人才培養(yǎng)與供給，區(qū)域文化和產業(yè)創(chuàng)造與振興，以及以年輕層為中心的定居人口以及交流人口的擴大與固定等方面都具有充分的價值。需要找準地區(qū)與大學的特征，進行因地制宜、因時制宜的合理開發(fā)與利用，以服務區(qū)域發(fā)展為業(yè)，從每個區(qū)域不斷累積發(fā)展的角度出發(fā)，促進形成良好的區(qū)域經濟循環(huán)結構，避免短板效應。有必要認識到，地方包含的可開創(chuàng)的研究與課題也不少，或許還具有從地方引導向世界性課題的持續(xù)型社會構建的轉變意義，有困難但重要的社會課題研究，才是學術最需要的。比如，發(fā)現(xiàn)歷史遺產等地方資源并活用于持續(xù)型社會的研究;地方人群使用經濟負擔少且方便的現(xiàn)代技術研究;地方生活方式的變革研究;地方社會的變革和社會資本、主體形成等的研究;以及地方區(qū)域內經濟循環(huán)的激活及區(qū)域社會企業(yè)的相關研究等。以改革國民（居民）意識為前提，地區(qū)創(chuàng)生的基礎在于用地方分權制度培育居民自治能力，培養(yǎng)能夠串連跨域的人才組織，建立引導年輕人有力量、有效率地參與地區(qū)發(fā)展的地區(qū)經濟循環(huán)結構。

（四）搭建多平臺多渠道，促使協(xié)同走向高效化

大學與區(qū)域之間的主體，先從合作，走向需求與功能的匹配，再慢慢走向協(xié)同發(fā)展，在這一過程中，平臺的打造尤其是實體平臺的打造，其重要作用凸顯。比如日本通過在地區(qū)建設“地區(qū)學校協(xié)同發(fā)展本部”（地域學校協(xié)働本部），收集地區(qū)的發(fā)展需求，轉變?yōu)橐缘貐^(qū)區(qū)域為主體的協(xié)同發(fā)展過程。以孩子的成長為軸心，地區(qū)和學校形成相互合作伙伴關系，在相互交換意見與學習的過程中，謀求培養(yǎng)擔負地區(qū)未來人才的同時，加深與地區(qū)居民的聯(lián)系，推進構筑活性化自立的地區(qū)社會基礎的“以學校為核心的地區(qū)”建設。將以往的個別活動進行“綜合化、網絡化”，整頓為有組織地、穩(wěn)定地、持續(xù)地開展活動的結構。[26]

同時，在日本，公民館、圖書館以及青少年教育設施等場所，都是加強區(qū)域宣傳、吸引大學與大學生參與區(qū)域建設的根據地。而我國社會未重視這類機構的聯(lián)合發(fā)展，大學也尚未有專門的機構致力于區(qū)域人才的培養(yǎng)，其學院與學科發(fā)展標榜分明，跨學科或者融合多學科的學院也少有設置。通過日本的發(fā)展歷程與案例舉措也能看到，大學與區(qū)域是可以很好地開展協(xié)同工作的，大學也并不是隔離于區(qū)域的城堡，對于大學教育與研究發(fā)展而言，或許區(qū)域能夠提供的資源與服務更多。大學的“第三職能”通過解決區(qū)域發(fā)展問題，在幫助區(qū)域更好發(fā)展的同時，教育資源得到有效流動，幫助教育深層次發(fā)展，同時其也是鍛煉學生問題意識、策劃能力、行動能力、情報收集能力以及解決問題等多方面能力的重要契機。而讓地區(qū)中一直沒有過協(xié)作經驗的人們聚集在一起，通過大學的加入，一起進行思維碰撞，創(chuàng)造出新的事物和價值，不管是設置在大學內還是區(qū)域內，這樣的平臺搭建都非常必要。

四、結語

綜合來看，日本除了關注高校之間的協(xié)同、高校產學研之間的協(xié)同外，還在關注區(qū)域包括整個區(qū)域的生態(tài)環(huán)境、區(qū)域社區(qū)、區(qū)域產業(yè)之間的協(xié)同互動，是一種想要具體落實到區(qū)域每一寸土地、每一個個體上的協(xié)同舉措。而這在我國還尚未形成一種有組織的、相對成熟的做法。社會問題從根本上來說是區(qū)域問題，而區(qū)域問題并不止于經濟問題，“協(xié)同發(fā)展也不單單是為了經濟，更是為了文化維度、資源平等、可持續(xù)發(fā)展等一些要素的實現(xiàn)”[27]。當前，我國高等教育面臨轉型發(fā)展的攻堅時期，國家相繼出臺《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》等一系列文件，試圖推動高校進一步開放，與區(qū)域進行協(xié)同發(fā)展。這一舉措體現(xiàn)了在經濟飛速發(fā)展背景下，高等教育急需作出創(chuàng)新轉變，大學的“第三職能”不能僅僅只體現(xiàn)在產學研機制的建設上，還需要得到更大程度的發(fā)揮，調動每一所大學以及每一位大學生的主體性與主動性，與區(qū)域發(fā)展的步調形成一致，相互協(xié)調與影響，以促進彼此之間的共同發(fā)展。

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（責任編輯 陳志萍）