趙娜

摘 要：美國教師教育的現(xiàn)代化不可避免地伴隨著教師教育認證的麥當勞化。以加利福尼亞州教師教育認證為例，具體表現(xiàn)為認證體系的效率至上、認證辦法的可預(yù)測性、認證程序的可計算性、認證過程的可控制性四個緯度。以上這四種主要緯度能夠為認證工作創(chuàng)造一個便捷高效的理性管理系統(tǒng)，但也會帶來一定的“非理性”行為和負面影響。對此，應(yīng)對美國教師教育認證麥當勞化的現(xiàn)狀保持警覺，對其利弊做出相應(yīng)的反思，警惕績效本位的陷阱，重審增值評價的應(yīng)用，破除數(shù)據(jù)證據(jù)的迷信，省視理性系統(tǒng)的祛魅。

關(guān)鍵詞：教師教育;麥當勞化;加利福尼亞州

麥當勞化（McDonaldization）是美國學(xué)者喬治·瑞澤爾（Gerode Ritzer）從社會學(xué)角度提出的概念，解釋了麥當勞化的高效率、可計算、可預(yù)測和可控制四個維度，以及麥當勞化主導(dǎo)和支配餐飲業(yè)、教育、醫(yī)療、工作等社會領(lǐng)域的過程，及其帶來的“理性的非理性”消極影響。如今，數(shù)字時代“加快了理性化的進程”，當今社會與麥當勞化的關(guān)系比過去更具相關(guān)性。[1]本文以麥當勞化為理論框架，對美國加利福尼亞州（以下簡稱加州）教師教育認證進行概念性和批判性分析，探討新一代美國教師教育認證發(fā)展中，麥當勞化原則在加州和國家認證體系中的體現(xiàn)，以考察其對教師教育發(fā)展的影響。

一、美國教師教育認證麥當勞化的現(xiàn)實成因

20世紀90年代，瑞澤爾在《社會的麥當勞化》一書中已經(jīng)指出了美國高等教育麥當勞化的表征：重科研輕教學(xué)而導(dǎo)致教學(xué)的程式化（高效率）;各類等級、得分、評分和排名的量化評價現(xiàn)象（可計算）;師生關(guān)系異化，就像快餐店中的售貨員和顧客一樣，沒有交流與溝通，一切都成為程式化（控制）等。[2]在技術(shù)理性和績效評估的時代背景下，美國教師教育認證領(lǐng)域也受到了麥當勞化浪潮的影響，在國家認證和州級認證中都體現(xiàn)了麥當勞化的原則。

（一）追求統(tǒng)一：國家認證機構(gòu)的重構(gòu)

2013年之前，美國教師教育機構(gòu)認證的主導(dǎo)者是全美教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education，以下簡稱NCATE）和教師教育認證委員會（Teacher Education Accreditation Council，以下簡稱TEAC）兩大認證機構(gòu)。隨著認證活動的開展，這兩個機構(gòu)的認證制度逐漸暴露出一些缺陷。NCATE存在著認證標準過于繁瑣、認證程序不規(guī)范、認證的強制性等問題;TEAC“無標準式”的認證雖然擴大了教師教育機構(gòu)和專業(yè)的自主權(quán)，但是又走向“放任自流”的一端，沒有發(fā)揮監(jiān)督和約束的作用。琳達·哈蒙德（Linda Darling-Hammond）認為“允許高等教育機構(gòu)自己制定評估標準和程序，實質(zhì)上是對社會大眾的欺瞞。對公眾而言，認證意味著機構(gòu)要達到外部的標準。”[3]2009年，美國48個州宣布建立統(tǒng)一的基礎(chǔ)教育質(zhì)量標準，這意味著各州在教育質(zhì)量證據(jù)要求上開始趨同。此舉使NCATE 與TEAC在“績效本位”理念下所關(guān)注的教師教育質(zhì)量“證據(jù)”趨向同一化，為兩者間的合作奠定了更為堅實的基礎(chǔ)。[4]

2013年，NCATE和TEAC合并成立了新的教師教育認證機構(gòu)——美國師資培養(yǎng)認證委員會（Council for the Accreditation of Educator Preparation，以下簡稱CAEP）。CAEP重新設(shè)計了統(tǒng)一的認證制度，初步解決了長期以來由于美國認證制度不統(tǒng)一而引發(fā)的“標準不一”“重復(fù)認證”等問題，規(guī)范了之前美國認證雜亂無章的現(xiàn)象。新的認證制度追求統(tǒng)一化、明確化和透明化，提出要以數(shù)據(jù)性和自我教育性為出發(fā)點來展示教師教育的質(zhì)量，加強了教師教育質(zhì)量的可操作性和可測量性。在CAEP的帶領(lǐng)下，美國教師教育質(zhì)量證據(jù)日益趨向同一化，教師教育認證體系愈發(fā)體現(xiàn)了現(xiàn)代教育發(fā)展的理性化進程，總體呈現(xiàn)出了追求效率、可計算性、可預(yù)測性、可控制性等特征。

（二）績效評估：新一代認證標準的變化

NCATE自成立以來，認證標準修訂的步伐就沒有停止。標準的更新既反映了美國高等教育評估理念的變化，也體現(xiàn)了社會各界對教師教育和認證的理解不斷深入。從NCATE歷次標準的變化來看，呈現(xiàn)出從注重教師教育 “投入” 逐步轉(zhuǎn)向注重“產(chǎn)出”“績效”的趨勢，但每一次改革都較為保守且廣受詬病，主要原因在于其標準太過于繁瑣和模糊，重復(fù)且浪費時間，甚至威脅到了各大院校的學(xué)術(shù)自由。TEAC本身并未制定認證標準，而是由教師教育機構(gòu)自評自洽。雖然這一做法實現(xiàn)了維護教師教育的多元性，卻也被認為是對公眾不負責任的表現(xiàn)。

在吸取NCATE和TEAC的經(jīng)驗和教訓(xùn)之下，CAEP的認證標準有了重大突破，表現(xiàn)為注重結(jié)果、凸顯證據(jù)的績效評估理念。具體而言，新一代認證標準重視的績效評價主要體現(xiàn)在五個維度：標準1、標準2和標準3從教師候選人的學(xué)科知識、教學(xué)技能、實習(xí)經(jīng)驗和入學(xué)標準方面來評價教師教育的績效;標準4是以教師教育專業(yè)產(chǎn)生的影響來證明教師教育的成效;標準5是從教師教育機構(gòu)的質(zhì)量保障機制和持續(xù)改進機制來評估教師教育的績效。CAEP對NCATE的績效本位認證標準有所發(fā)展，但CAEP的標準更加傾向于可測量性，對于標準要求的描述更加地清晰，凸顯了證據(jù)為本和結(jié)果導(dǎo)向的特征。

“CAEP教師教育認證標準的獨特性和對績效及其證據(jù)的充分關(guān)注是整個高等教育認證領(lǐng)域中少有的，這是改革者的勇氣和決心的見證?！盵5]然而，勇氣和決心并不能證明績效評估的適切性，社會各界對CAEP標準的質(zhì)疑不斷增加，這是由于統(tǒng)一的、追求績效的認證標準侵害到了美國多元教育的現(xiàn)實追求。多樣化、多層次是高等教育結(jié)構(gòu)的內(nèi)在要求，也是對不同專業(yè)辦學(xué)特點的正面回應(yīng)。CAEP參照績效表現(xiàn)和數(shù)據(jù)證據(jù)來評估機構(gòu)和專業(yè)質(zhì)量，所導(dǎo)致的局面是認證目標與機構(gòu)和專業(yè)培養(yǎng)目標的不一致。為了達到國家認證的要求，機構(gòu)或?qū)I(yè)必須調(diào)整自己的辦學(xué)方式來迎合CAEP的評估模式，造成的后果是所有機構(gòu)和專業(yè)培養(yǎng)模式的雷同，這與美國教師教育的多元化教育目標相悖。在這樣的背景下，CAEP統(tǒng)一的認證標準不免帶有嚴重的麥當勞化傾向，教師教育認證在對“高水平”的盲目追求下愈加陷入麥當勞化，導(dǎo)致辦學(xué)定位搖擺不定，削弱了教學(xué)與人才培養(yǎng)的中心地位。

（三）合作關(guān)系：國家認證與州認證的鏈接

NCATE的認證雖屬于自愿認證，但從與認證單位的關(guān)系上來看，教師教育機構(gòu)需要根據(jù)NCATE提供的統(tǒng)一標準逐項完成固定的認證步驟。認證逐漸超出了它所應(yīng)履行的職責，獲得了一種“準法定”的權(quán)力，漸漸從“自愿性”變?yōu)椤皬娭菩浴?。[6]由此，一些教師教育機構(gòu)轉(zhuǎn)而選擇TEAC的自由認證。CAEP作為一個非營利的、自愿的認證機構(gòu)，側(cè)重于與各州的認證程序相切合，簡化了認證流程和認證方法。雖然CAEP是一個非營利組織，但是同樣以利潤最大化為目標，構(gòu)建了低成本、高效率和可預(yù)測的認證模式。盡管各州可以自愿參與CAEP認證，然而一旦大學(xué)高層領(lǐng)導(dǎo)決定尋求CAEP認證，認證就成為一項自上而下的行政任務(wù)，教師教育機構(gòu)和教師教育者不得不執(zhí)行該項任務(wù)。當外部自愿性認證轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝?nèi)部強制性的行政指令，要求教職工和學(xué)生滿足申請認證的規(guī)定時，CAEP的自愿性質(zhì)實際上就已經(jīng)戛然而止了。

有學(xué)者認為CAEP是極權(quán)主義者，深受技術(shù)理性的影響，它通過收集大量的數(shù)據(jù)，建立起標準化、機械化、官僚主義和非人性化的認證體系，進而才發(fā)揮出高效和科學(xué)的作用。CAEP為了擴大其自身的影響力，試圖成為唯一的國家教師教育認證體系，與州政府和聯(lián)邦政府建立了伙伴關(guān)系，以增強其權(quán)力。[7]就如顧客自行選擇進入麥當勞餐廳消費時，在點餐、就餐的過程中已經(jīng)不知不覺地進入到了麥當勞消費模式中。各州參與CAEP認證也是同理，盡管CAEP有著自愿認證的“招牌”，但是當各州參與到CAEP的認證體系中時勢必會受到CAEP認證標準、認證方法的影響。甚至一些州為了獲得國家認證，不惜調(diào)整自己的辦學(xué)模式來迎合CAEP認證，封閉了自我發(fā)展的空間。加州作為CAEP認證的顧客，其認證理念深受國家認證模式的影響，可以說是CAEP認證的縮影。

遵循效率至上是麥當勞化的根本原則，人們通過簡化的程序可以迅速地獲得高效率的產(chǎn)品和服務(wù)。麥當勞化追求量化的結(jié)果，將產(chǎn)品和服務(wù)量化為具體指標，輔之以可預(yù)測的客觀環(huán)境，強調(diào)標準化和均一化的服務(wù)，以實現(xiàn)對員工和顧客的控制。麥當勞的經(jīng)營方式典型地體現(xiàn)了現(xiàn)代社會的合理性進程，實質(zhì)上是技術(shù)理性的強權(quán)滲透和理性原則的行事方式，呈現(xiàn)出精確計算、量化控制和效率至上的運行邏輯。由此，麥當勞化得以在美國高等教育領(lǐng)域大大擴張，同時滲透到教師教育認證的方方面面。

二、美國教師教育認證麥當勞化的具體表征

教師教育認證的麥當勞化意味著認證和麥當勞餐廳之間有著相似之處。例如，認證具有質(zhì)量規(guī)則和條例規(guī)定（麥當勞對員工和顧客都設(shè)有相應(yīng)的規(guī)定）、大學(xué)與國家認證的合作（麥當勞在世界各地有許多分店）、專業(yè)認證的標準化（麥當勞具有標準化的食物生產(chǎn)和就餐流程）等。加州成立了全美第一個州教師教育認證機構(gòu)，其認證歷時長久，認證體系較為成熟，體現(xiàn)出標準引領(lǐng)、績效表現(xiàn)、證據(jù)為本、數(shù)據(jù)驅(qū)動的認證理念，這些特征為美國教師教育認證的麥當勞化提供了具體的依據(jù)。

（一）認證體系的效率至上

麥當勞尤為重視效率，它要求員工和顧客遵循一套既定的規(guī)則來實現(xiàn)預(yù)先確定的目標，通過簡化生產(chǎn)過程、產(chǎn)品和服務(wù)的方式，來提高運營效率和成本效益。例如，員工遵循嚴格的食品準備和服務(wù)程序，顧客按照有限的菜單點餐，通過快餐或外賣形式來加快消費的過程。[8]在追求績效的教師教育認證背景下，加州準確定義了何為“高效率”的認證系統(tǒng)。

2016年加州重建了認證體系，充分詮釋了CAEP的認證理念和原則。一方面，該認證體系同樣以關(guān)注教師候選人和專業(yè)的成果為目標指向，精簡了認證標準，減少了認證成本，最大限度地提高了認證效率。另一方面，該認證體系以標準為引領(lǐng)，根據(jù)標準的達成度來衡量教師教育的有效性。之后，機構(gòu)和專業(yè)根據(jù)認證結(jié)果和標準進行持續(xù)改進（如圖1所示）。2017年加州采用了新的審查程序，要求機構(gòu)提交更加具體的證據(jù)。在之前的認證體系下，審查人員需要數(shù)周或數(shù)月的時間來完成大量文件和證據(jù)的審查，而現(xiàn)行的認證體系完善了與機構(gòu)的溝通渠道，審查人員可以在一到兩天內(nèi)完成審查工作，以更高效的方式向機構(gòu)提供質(zhì)量反饋。[9]

追求簡捷和高效是加州和國家認證的“商標”，其標志是將認證包裝成一個標準化的程序，將專業(yè)的成果和教師候選人的知識視為是靜態(tài)的而非動態(tài)的，這極易造成一種反智主義的宣傳。此外，“認證”是一項長期性、復(fù)雜性的評估活動，為了獲得“認證”這一殊榮，學(xué)院教師每年都需要花費大量的時間在修改課程大綱、出席各類大小會議、監(jiān)控和跟蹤學(xué)生數(shù)據(jù)和準備詳細的文件和證據(jù)上，這勢必會影響到正常的教學(xué)和科研工作。在這種情況下，教師的工作逐漸被簡化為單一的數(shù)據(jù)和文件記錄，教師的工作量變?yōu)榱藱C械的數(shù)據(jù)保存系統(tǒng)。因此，認證體系強調(diào)的“效率至上”并非提高了參與認證的顧客（機構(gòu)和專業(yè)）的效率，實則是為認證機構(gòu)（加州和國家認證機構(gòu)）服務(wù)。所謂高效率的認證過程反而加劇了機構(gòu)和專業(yè)的負擔，而這一重擔最后則落在了學(xué)院教師的肩上。

（二）認證辦法的可預(yù)測性

可預(yù)測性是麥當勞產(chǎn)品和服務(wù)一致性和標準化的保證，是指在銷售過程中不僅產(chǎn)品的一切是可以預(yù)測的，甚至員工與顧客的互動都是可預(yù)測的固定模式，強調(diào)系統(tǒng)化和常規(guī)化。例如，在不同的麥當勞店，顧客能夠點同一類型的快餐，獲得同樣的服務(wù)。加州教師教育認證也意圖維持這種一致性，要求教師教育機構(gòu)和專業(yè)逐步以相同的認證辦法展示其標準化的辦學(xué)過程。

認證辦法的可預(yù)測性具體表現(xiàn)在以下方面：首先，加州確立的三級認證標準（先決條件、通用標準和專業(yè)標準），其背后的邏輯是以“機構(gòu)和專業(yè)的發(fā)展是可以預(yù)測的”為前提假設(shè)，將教職工的工作質(zhì)量和師范生的學(xué)業(yè)水平視為“產(chǎn)品”，以迎合認證標準要求和社會需求為主要價值。例如，通用標準中包含了五項內(nèi)容要求，一是具備支持教師教育專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)設(shè)施;二是明確教師候選人的招收標準，加強對教師候選人的支持;三是為教師候選人提供研究、實習(xí)和實踐性課程;四是促進教師教育專業(yè)的持續(xù)改進;五是績效表現(xiàn)。這種系統(tǒng)化的認證標準有助于高等院校、中小學(xué)校和其他用人單位對師范生所具備的素養(yǎng)進行對比和衡量。其次，與麥當勞對其產(chǎn)品和服務(wù)的一致性的關(guān)注相同，加州也為不同地區(qū)的機構(gòu)和專業(yè)提供了系統(tǒng)的認證過程，包括機構(gòu)審批、專業(yè)審批、專業(yè)認證、持續(xù)認證四個環(huán)節(jié)。其中，專業(yè)認證是認證程序的核心環(huán)節(jié)，包括年度數(shù)據(jù)分析、項目審查、現(xiàn)場考察、認證決定和第七年后續(xù)認證活動等步驟?？梢钥吹?，加州教師教育認證的可預(yù)測性是通過強調(diào)認證標準的一致性、認證過程的系統(tǒng)化來實現(xiàn)對教師教育質(zhì)量的控制。從認證的主體來看，可預(yù)測性能夠使認證工作更加容易完成，通過科層制組織有助于認證機構(gòu)更為方便地管理認證對象，更好地預(yù)測認證資源的供應(yīng)、認證結(jié)果的達成等;從認證的對象來看，可預(yù)測性使認證過程更加簡化和便捷，機構(gòu)和專業(yè)無需投入額外的精力去開展認證工作，只需要跟隨既定的認證體系即可完成認證活動。

然而，腳本化的認證體系往往會將認證變成單調(diào)的、機械的和僵化的流水線活動。強調(diào)一致性的認證過程和評估指標，無形之間固定了不同教師教育機構(gòu)和專業(yè)發(fā)展的模式，嚴重束縛了機構(gòu)和專業(yè)發(fā)展的自主性，會造成機構(gòu)和專業(yè)在認證標準達成度方面認為取得高分就是“高質(zhì)量”標志的誤解，以及所有機構(gòu)和專業(yè)的辦學(xué)目標和辦學(xué)方式雷同的現(xiàn)象。加州認證體系雖然廣受詬病，但仍然得到了教師教育機構(gòu)的廣泛響應(yīng)。究其原因，就是因為對“可預(yù)測”產(chǎn)品和過程的盲目追求，忽視了認證過程中的“不可預(yù)測性”。

（三）認證步驟的可計算性

可計算性是“人們不斷將主觀事物客觀化的過程，它可以消除模棱兩可的現(xiàn)象，在解決過程或產(chǎn)品的爭議時能夠節(jié)省‘浪費’的時間”[10]。在麥當勞的話語體系中，一切事物都是可以被計算和量化的，包括成本、產(chǎn)品和服務(wù)，數(shù)據(jù)是衡量績效的唯一標準。同樣的，數(shù)據(jù)在美國教師教育認證中也占據(jù)著舉足輕重的地位。無論是國家認證還是州認證都日益趨向于“數(shù)據(jù)驅(qū)動”，其重心日漸轉(zhuǎn)移到教師候選人績效的數(shù)據(jù)。這是由于數(shù)據(jù)評估能夠有效傳達評估活動或結(jié)果的量化信息，旨在確定候選人滿足特定學(xué)習(xí)能力、結(jié)果或標準的程度。[11]

加州的教師教育認證在認證標準、認證過程和認證結(jié)果中都體現(xiàn)了數(shù)據(jù)證據(jù)的重要性。從認證標準的內(nèi)容來看，通用標準中將機構(gòu)和專業(yè)的“績效表現(xiàn)”作為認證標準之一（如表1所示），要求教師教育專業(yè)能夠證明教師候選人具備了從事教學(xué)工作的知識和技能。[12]績效評估的依據(jù)是機構(gòu)和專業(yè)對認證標準達成度的數(shù)據(jù)，其中包括州教師執(zhí)照考試通過率、教學(xué)績效預(yù)期的達成度、實習(xí)活動結(jié)果、師范生畢業(yè)測試成績、畢業(yè)率、就業(yè)率、三年留任率和用人單位滿意度等數(shù)據(jù)。從認證過程來看，加州開發(fā)了以數(shù)據(jù)驅(qū)動的認證周期（如圖2所示），主要以數(shù)據(jù)為客觀衡量標準，要求教師教育機構(gòu)每年收集和分析專業(yè)的數(shù)據(jù)，并上傳至認證數(shù)據(jù)系統(tǒng)。從認證結(jié)果的確立依據(jù)看，加州認證程序定期收集和分析K-12學(xué)生和師范畢業(yè)生的成長數(shù)據(jù)，以及師范畢業(yè)生、用人單位和社區(qū)合作伙伴等關(guān)鍵利益相關(guān)者對教師教育質(zhì)量的滿意度等數(shù)據(jù)，根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果來證明教師培養(yǎng)的性能。

值得警惕的是，對量的過分強調(diào)往往會對認證過程與結(jié)果產(chǎn)生不利影響，會造成高等教育中“評分”“等級”等量化方式的大行其道。在認證過程中，正如用顧客對麥當勞某一產(chǎn)品的滿意程度作為衡量質(zhì)量的指標，加州將“畢業(yè)生滿意度”“用人單位滿意度”等主觀數(shù)據(jù)偽裝成客觀數(shù)據(jù)，使用教育“消費者”滿意度來評價教師教育的質(zhì)量。有學(xué)者認為并不存在一種有效、客觀或可靠的量化方法能夠評估高等教育的質(zhì)量，因為許多“關(guān)于質(zhì)量定義是基于個體的主觀判斷，而這些主觀判斷通常會被偽裝成客觀的評估準則”[13]，把主觀滿意度評價作為衡量教師教育質(zhì)量的重要指標之一，顯然是不合理的。在認證結(jié)果中，加州將專業(yè)認證的結(jié)果劃分為五個等級，分別是認證（Accreditation）、有規(guī)定的認證（Accreditation with Stipulations）、有重大規(guī)定的認證（Accreditation with Major Stipulations）、有試用規(guī)定的認證（Accreditation with Probationary Stipulations）、拒絕認證（Denial of Accreditation）。對于某一教師教育專業(yè)而言，拒絕認證意味專業(yè)面臨著停招的局面。即便是獲得了認證，仍區(qū)分為不同等級的認證。在社會公眾看來，“認證”與“有規(guī)定”認證顯然是不同的層次，認證結(jié)果的評級可能會影響到教師教育機構(gòu)的辦學(xué)聲譽。如果過于強調(diào)認證結(jié)果的等級區(qū)分，很可能在一定程度上促使教師教育機構(gòu)走向急功近利的道路，而忽視專業(yè)發(fā)展長效機制的建設(shè)。

（四）認證過程的可控制性

可控制性是指通過標準化和一致性的措施，達到便于管理和控制的目的。這是由于任何理性化系統(tǒng)中存在的不確定性、不可預(yù)測性和低效率的重要原因之一是人[14]，因此麥當勞餐廳試圖通過高度程序化的流程以強化對人和產(chǎn)品的控制，將員工和顧客的思維簡化為簡單地遵循指令，其最終目標是提高效率、改進質(zhì)量和降低成本。

在對員工的控制方面，麥當勞為員工制定了詳盡的規(guī)定和培訓(xùn)手冊，使員工的外表、行為和思想更具有預(yù)測性。例如，員工在制備食物和提供服務(wù)時要遵循明確規(guī)定的步驟。員工的自由裁量權(quán)被最小化，他們的技能和判斷力被擱置一邊，這項工作是用手而不是“頭”來完成的。美國教師教育認證中同樣充斥著可控制性。與麥當勞一樣，加州認證體系也為教師教育機構(gòu)提供了《認證手冊》（Accreditation Handbook）。該手冊包含了認證標準的描述和認證程序的說明，提供了大量的證據(jù)示例，以指導(dǎo)認證人員、機構(gòu)和專業(yè)為認證工作做好充足的準備。[15]加州的認證體系也為認證人員制定了詳細的培訓(xùn)活動，其中包括入職培訓(xùn)、專業(yè)審查培訓(xùn)、通用標準評審培訓(xùn)、現(xiàn)場考察培訓(xùn)、實習(xí)主管培訓(xùn)等，從而能夠充分掌控教師教育的認證。加州認證過程的可控制性能夠減少認證活動的不確定性和不可預(yù)測性，但是也使得學(xué)院教授們在認證中的角色和職責逐漸邊緣化，幾乎無法實際控制整個認證過程，并導(dǎo)致教師教育機構(gòu)失去對專業(yè)的控制，在一定程度上削弱了教育質(zhì)量。[16]

任何事物的目標背后代表著一種價值取向，美國教師教育認證體系向來存在著“以非理性為導(dǎo)向的認證理念和以理性為導(dǎo)向的認證理念”的鐘擺現(xiàn)象，即教師教育認證究竟是以認證對象（機構(gòu)和專業(yè)）的利益還是以認證主體（加州和國家認證機構(gòu)）的利益為上。理性化的認證系統(tǒng)會帶來一定的益處，但也會造成一些負面影響，對此我們應(yīng)對美國教師教育認證麥當勞化的現(xiàn)狀保持警覺。

三、美國教師教育認證麥當勞化的反思

麥當勞化具有諸多優(yōu)勢，以上四種主要緯度能夠建立一個高效、可預(yù)測、可計算和可控制的理性系統(tǒng)。伴隨著這些優(yōu)勢，麥當勞化還衍生出了一些消極影響——“理性的非理性”，即在高度理性的系統(tǒng)下，麥當勞化不可避免地再生出非理性行為[17]，具體表現(xiàn)為無視個人的需要和價值觀、以實現(xiàn)績效目標為中心、同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重等。這種非理性也意味著理性系統(tǒng)正在被除魅，失去它的統(tǒng)治力和魔力。面對美國教師教育認證的麥當勞化，我們應(yīng)重新審視這把“雙刃劍”所帶來的結(jié)果。

（一）警惕績效本位的陷阱

當前，加州教師教育認證體系以效率和計算為主導(dǎo)，以預(yù)測和控制為輔助，其認證過程和認證決定中都凸顯了“績效本位”“證據(jù)文化”的認證理念，與CAEP“提高全美中小學(xué)教師的績效表現(xiàn)，并提高證明其質(zhì)量的證據(jù)標準”的認證標準和目標不謀而合。然而，近年來美國社會各界對“績效本位”評估的爭議逐步白熱化，對CAEP的認證體系產(chǎn)生了信任危機，這些擔憂使公眾產(chǎn)生了疑問：“績效本位”的認證是否適切？

“績效本位”的評估之所以在美國教師教育認證領(lǐng)域遭遇了困境，一方面是由于績效本位自身存在的缺陷，不能較好地協(xié)調(diào)教師教育認證領(lǐng)域出現(xiàn)的矛盾。一般來說，機構(gòu)和專業(yè)提供的數(shù)據(jù)證據(jù)反映其績效程度，但“如果僅僅關(guān)注標準化考試分數(shù)和數(shù)據(jù)結(jié)果，對于教師教育來說是一個陷阱，它忽視了民主社會更為廣泛的教育目的”[18]。數(shù)據(jù)并不能為教師教育機構(gòu)質(zhì)量改進提供科學(xué)的導(dǎo)向，反而使認證成為機構(gòu)和專業(yè)“自我標榜”的一種手段，成為追求功利的“評價快餐”。另一方面，由于美國高等教育認證領(lǐng)域評估理念的變化，評估形式逐漸由結(jié)果評估轉(zhuǎn)向監(jiān)測評估。監(jiān)測側(cè)重于過程，評估注重于結(jié)果，因而監(jiān)測評估不僅可以對教師教育的發(fā)展進行結(jié)果評估，又能夠動態(tài)監(jiān)測發(fā)展過程，有效改善結(jié)果評估的缺陷。

借鑒國際教師教育認證的有益實踐，2018年我國頒布了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認證指南（實行）》（以下簡稱《指南》），確立了“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”的認證理念。其中，“產(chǎn)出導(dǎo)向”以師范生學(xué)業(yè)成就為導(dǎo)向，聚焦于師范生的績效表現(xiàn)，即“學(xué)到了什么”和“能做什么”，強調(diào)用證據(jù)“說話”，說、做、證一致，以此來評價師范類專業(yè)的質(zhì)量?？梢钥闯?，我國師范類專業(yè)認證理念和標準與目前美國的認證理念同頻共振，強調(diào)師范專業(yè)要對學(xué)習(xí)結(jié)果負責，注重數(shù)據(jù)先行。針對美國“績效本位”認證理念出現(xiàn)的弊端，我們也應(yīng)及時反思目前我國認證活動實施的現(xiàn)狀，認識到“關(guān)注結(jié)果”和“產(chǎn)出評估”的利弊，協(xié)調(diào)“管理監(jiān)測”與“結(jié)果評估”的關(guān)系，及時規(guī)避美國教師教育認證中出現(xiàn)的問題。

（二）重審增值評價的應(yīng)用

在認證過程中，多方利益相關(guān)者逐漸對認證目的產(chǎn)生了額外的“增值需要”。除了要求保證師范畢業(yè)生能力外，公眾和高等教育的資助者也要求增加一些額外的價值保證，例如提高P-12學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。在回答“如何確保師范畢業(yè)生有效地促進P-12學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展”的問題上，美國CAEP和加州的認證標準都納入了“增值性評價”。增值性評價是以輸入到輸出的變化水平作為增值評價依據(jù)，不再僅僅以“結(jié)果”論英雄，而是通過判斷基礎(chǔ)水平與結(jié)果之間的差距，從而科學(xué)、公正地評價教育效能的高低。

跟蹤和收集P-12學(xué)生學(xué)業(yè)成就數(shù)據(jù)這一“增值評價模式”，是目前美國教師教育認證的一大趨勢，這些具體的數(shù)據(jù)被認為能夠明確展示教師教育專業(yè)的質(zhì)量水平。這是由于教師教育機構(gòu)匯總的宏觀數(shù)據(jù)會掩蓋不同專業(yè)之間性能的顯著差異，與宏觀數(shù)據(jù)相比，這些具體的數(shù)據(jù)在問責和持續(xù)改進方面的效用較大。譬如，CAEP 的認證標準強調(diào)要以多種方式衡量師范畢業(yè)生對P-12學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的影響;加州認證標準也強調(diào)教師教育機構(gòu)和專業(yè)能夠證明教師候選人的教學(xué)能力以及對P-12學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響;美國教師質(zhì)量委員會（National Council on Teacher Quality，簡稱NCTQ）認為加州需要將中小學(xué)生成長數(shù)據(jù)作為重要的證據(jù)，收集學(xué)生成長與教師教育專業(yè)質(zhì)量相聯(lián)系的數(shù)據(jù)[19]，作為證明專業(yè)有效性的關(guān)鍵證據(jù)。

盡管國家和加州認證體系都提出了“增值評價”模式，但是在評估過程中仍是“換湯不換藥”，依舊通過衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)成績來進行增值評價，將“標準化測驗”“終結(jié)性評價”視為主要手段，這與所謂的“全過程”“全方位”評價還相差甚遠。而且，認證組織并未關(guān)注影響P-12學(xué)生學(xué)業(yè)成就的社會因素，如不斷變化的人口結(jié)構(gòu)、家庭結(jié)構(gòu)、種族背景和校園文化等，而是將教師教育視為無法提高學(xué)生學(xué)業(yè)水平以及造成中小學(xué)校失敗的主要原因。如果認證目的和認證方法只關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成就和額外增值，就會忽視實現(xiàn)學(xué)業(yè)成就的教學(xué)過程，還會造成對教師教育機構(gòu)和專業(yè)進行剝削或不道德的管理以實現(xiàn)這些增值目的。

此外，關(guān)于“將P-12學(xué)生學(xué)業(yè)成就視為認證體系中增值評價指標”的適切性，還有待商討。弗蘭克認為，將P-12學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、師范畢業(yè)生的能力作為評估的證據(jù)實際上是錯誤的。[20]所謂“認證”是分析機構(gòu)或?qū)I(yè)質(zhì)量的過程，其認證對象及證據(jù)指向并不是中小學(xué)生或師范畢業(yè)生，認證并不是測量個人能力的工具，資格證或用人篩選機制可以成為衡量個人能力的工具。在收集P-12學(xué)生的成長證據(jù)方面，“教師教育機構(gòu)可能無法獲得學(xué)生的數(shù)據(jù)，如何高效地收集專業(yè)認證所需的數(shù)據(jù)是最具有挑戰(zhàn)性的”，這是因為“某些州會擔心教師和學(xué)生的隱私受到侵犯從而拒絕提供這些數(shù)據(jù)，即使機構(gòu)付出很多時間和政治成本也是很難獲得這些復(fù)雜的數(shù)據(jù)”[21]。即使獲得了這些數(shù)據(jù)，如何科學(xué)地利用P-12學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來評價教師教育專業(yè)，這些都是美國教師教育認證中實施增值評價所面臨的問題。

美國教育的問題不在于標準的表述，而在于機構(gòu)或?qū)I(yè)是否獲得了達到標準的證據(jù)。[22]當前美國教師教育認證體系將認證標準和認證程序都視為“可預(yù)測”和“可控制”的部分，但是卻不可避免地衍生出大量的非理性因素，進而破壞著理性系統(tǒng)。因而，如果要合理和科學(xué)地運用增值評價模式，認證主體和對象都應(yīng)努力掙脫麥當勞化的鐵籠，真正站在教師教育機構(gòu)和專業(yè)的發(fā)展、中小學(xué)校的需求和學(xué)生全面發(fā)展的視角上引入增值評價系統(tǒng)。

（三）破除數(shù)據(jù)證據(jù)的迷信

可計算性與麥當勞化的其他緯度往往是交織在一起的?？捎嬎阈允谷藗冋J為花時間最少的步驟，就是最有效率的程序。受麥當勞原則的影響，“量化測評”已成為教師教育評估的一種范式，要求數(shù)據(jù)結(jié)果能夠為機構(gòu)和專業(yè)提供持續(xù)改進的方向。CAEP和加州認證標準中對師范生入學(xué)的平均績點、學(xué)業(yè)成績和培養(yǎng)成果都有著明確的數(shù)據(jù)標準，并要求對這些數(shù)據(jù)進行匯總、比較和分析，由此作出機構(gòu)和專業(yè)未來發(fā)展的改革決策。但是，這些認證標準關(guān)注的僅僅是能夠識別“高質(zhì)量教師候選人”的各種數(shù)據(jù)集合，缺乏對教師候選人綜合素養(yǎng)和教學(xué)能力的關(guān)注。這些數(shù)據(jù)僅僅提供了量化結(jié)果，如標準化測試分數(shù)，卻不會直接告知專業(yè)和認證機構(gòu)畢業(yè)生在課堂上實際能做什么。[23]此外，績效評估為問責服務(wù)，而非為質(zhì)量改進提供導(dǎo)向，而且這些數(shù)據(jù)并不是教師教育機構(gòu)和專業(yè)質(zhì)量改進最需要的評估信息，CAEP和加州認證體系所要求的數(shù)據(jù)證據(jù)用于促進機構(gòu)和專業(yè)改進的實效將大打折扣。

我國認證《指南》同樣強調(diào)人才培養(yǎng)質(zhì)量證據(jù)的積累，將其用于專業(yè)人才培養(yǎng)過程的持續(xù)改進?，F(xiàn)有的一級師范專業(yè)認證標準同樣也是由數(shù)據(jù)指標的形式呈現(xiàn)的，其中包括師資隊伍和支持性條件等數(shù)據(jù)及其數(shù)據(jù)指標的詳細說明。但是從現(xiàn)實情況來看，這種建立在專業(yè)基礎(chǔ)上的數(shù)據(jù)采集行為，又是與高?，F(xiàn)行的內(nèi)部管理體制不相吻合的。[24]“數(shù)據(jù)評價”這把尺子看似明確清晰，但在實際認證活動中并不好把握，在具體測量時較難形成一個統(tǒng)一的衡量口徑。

再鑒于理想的認證結(jié)果具有巨大的利益，例如，通過三級認證的專業(yè)可以自行組織教師資格證筆試和面試，“雙一流”高校建設(shè)背景下各高?？梢越柚鷥?yōu)異的認證結(jié)果在一流專業(yè)等申報工作中脫穎而出等。這對各個高校師范專業(yè)來說具有強大的吸引力。然而，認證體系對數(shù)據(jù)的過度追求和強調(diào)，會造成各師范專業(yè)對認證結(jié)果而非認證過程的過分看重，甚至?xí)I(yè)的各項數(shù)據(jù)進行刻意包裝，可能會引發(fā)高校之間的惡性競爭。因而，單一依靠數(shù)據(jù)證據(jù)是無助于師范專業(yè)間進行橫向比較的，因為不同師范專業(yè)辦學(xué)多元、目標各異，各類教師教育機構(gòu)追求的教育價值無法完全通過數(shù)據(jù)來展現(xiàn)。

（四）省視理性系統(tǒng)的祛魅

“祛魅”是指把魔力、神秘從世界中排除出去，并使世界理性化的過程。[25]麥當勞化因為能夠提供日益增加的高效率、可預(yù)測性、可計算性和可控制性，所以橫掃了社會的各個層面，催生了高等教育的“理性化”。毫無疑問，在總體上我們從社會理性化中獲得了許多益處，但是理性化的過程會竭力根除“不可控”因素，導(dǎo)致具有較少理性特征的“有魅力的事物”的消失。

正如追求效率至上的教師教育認證體系，在不知不覺間消除了各個機構(gòu)和專業(yè)之間的多樣性，把多元化和創(chuàng)造性視為無效率的存在。而且，過于強調(diào)數(shù)量而非品質(zhì)，往往也會消除事物的“獨特性”。換言之，當認證結(jié)果和認證過程一旦被量化，就會變得更加可預(yù)測，認證系統(tǒng)可以通過同樣數(shù)量的材料和時間快速地提供相同的認證服務(wù)和產(chǎn)品，根據(jù)數(shù)據(jù)來衡量教師教育的性能。但是數(shù)據(jù)并不完全等同于教師教育品質(zhì)，從同一數(shù)據(jù)模版中誕生的認證產(chǎn)品，實際上會損害機構(gòu)和專業(yè)本身的特色。

教師教育認證體系的可計算性也加強了對機構(gòu)和專業(yè)的“可控制性”，使機構(gòu)和專業(yè)必須調(diào)整自己的辦學(xué)模式來迎合認證體系的要求。在美國追求學(xué)術(shù)自由的背景下，勢必會引發(fā)教師教育者與機構(gòu)管理者的利益紛爭，即維護學(xué)術(shù)自由還是提升機構(gòu)聲譽的問題。這種權(quán)威主義也體現(xiàn)在國家認證對州認證的掌控中。綜觀加州的通用標準，無一不凸顯了CAEP認證標準的內(nèi)容和影響。此外，雖然加州本身進行專業(yè)審查和現(xiàn)場考察，但是卻允許使用CAEP認證程序來代替自己的專業(yè)審查程序（Program Review Process），而不是要求專業(yè)達到既定的標準。盡管這一規(guī)定旨在幫助教師教育機構(gòu)減少除國家和州對同一項目的審查而存在的浪費問題，但是該舉措剝奪了加州的學(xué)術(shù)自治，威脅到了教師教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。有學(xué)者認為與領(lǐng)頭研究機構(gòu)、主要私人機構(gòu)和公共機構(gòu)相比，國家認證的一致性令人窒息，缺乏創(chuàng)新。[26]相比國家認證組織來說，州更了解本地區(qū)的教師教育機構(gòu)、學(xué)生及其需要和價值。

當然，教師教育認證麥當勞化并非完全是負面的。教師教育認證的麥當勞化通過増加過程投入、提高認證效率等，的確使認證工作更為便捷，并提高了一些教師教育機構(gòu)和專業(yè)的辦學(xué)水平。但是我們也應(yīng)該認識到，教師教育認證所面臨的困境都是伴隨著這些貢獻而來的。瑞澤爾認為，麥當勞化是現(xiàn)代社會的必然趨勢，人們幾乎不可能從中抽身。面對日益麥當勞化的教育體系，人們能夠做些什么呢？對于該問題的回答，在一定程度上要取決于人們對于麥當勞的態(tài)度。

四、結(jié)語

對于美國教師教育認證的麥當勞化，筆者認為不應(yīng)持逃避或激進的態(tài)度去看待這一現(xiàn)象，在享受麥當勞化帶來益處的同時，我們應(yīng)積極尋找麥當勞化的突圍之路，構(gòu)建一個更為合理和人性的認證體系。隨著美國社會各界對CAEP的質(zhì)疑和不滿的不斷增加，加之新的評估理念推動下，2017年新的教師教育質(zhì)量認證機構(gòu)——“教師教育質(zhì)量提升委員會”（Association for Advancing Quality in Educator Preparation，簡稱AAQEP）出現(xiàn)。AAQEP機構(gòu)的成立和認證標準的出臺，反映了美國在追求教師教育的多樣化、自主性和可持續(xù)發(fā)展方面又邁出了新的步伐[27]，這可以看作是對教師教育認證麥當勞化的一個階段性反思，是對諸多“理性的非理性”現(xiàn)象的糾正。當前我國師范類專業(yè)認證已經(jīng)進入全面推行階段，我們必須正視和警惕美國教師教育認證麥當勞化過程中存在的利弊，對其進行系統(tǒng)的審視和理性的反思。

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（責任編輯 陳志萍）