馮海峰

統(tǒng)編本教材為了專項(xiàng)強(qiáng)化語言表達(dá)能力，設(shè)置了習(xí)作單元，旨在舉全單元之力，指導(dǎo)學(xué)生圍繞著一個訓(xùn)練點(diǎn)，寫出一篇高質(zhì)量的習(xí)作。作為一個全新的設(shè)置，習(xí)作單元中的習(xí)作例文也就承載著全新的價(jià)值，教師不能依照傳統(tǒng)教材中的固有理念，僅僅讓學(xué)生一讀了之，而是要緊扣習(xí)作例文之間的內(nèi)生價(jià)值，真正提升學(xué)生的語言實(shí)踐能力。我以統(tǒng)編本三年級上冊習(xí)作單元中《我家的小狗》和《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》這兩篇習(xí)作例文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱牟僮鞑呗浴?/p>

一、發(fā)揮范例作用，從洞察中體悟?qū)懛?/p>

所謂習(xí)作例文，就是在習(xí)作過程中為學(xué)生提供參考的范例資源。與單元中精讀課文相比，習(xí)作例文的起點(diǎn)和呈現(xiàn)出來的文本質(zhì)態(tài)都與當(dāng)下學(xué)生的生活、能力相接近，因此示范效能就會變得更加聚焦而純粹。這就需要教師采取不同于精讀課文的策略，將教學(xué)指向于單元的訓(xùn)練要素。鑒于此，教師可以利用兩篇范文展開統(tǒng)整性、深入性細(xì)讀。首先，要關(guān)注學(xué)生在習(xí)作過程所暴露出來的與語文要素相關(guān)的共性問題，同時(shí)與本單元語文要素密切相關(guān)的個性化問題。

如第一篇習(xí)作例文《我家的小狗》，教師要讓學(xué)生認(rèn)識到作者可以將小狗的可愛之處寫得生動形象，這是在日常生活中仔細(xì)觀察之后自然得出的，可以組織學(xué)生相機(jī)找出凸顯小狗淘氣可愛的部分，與同伴進(jìn)行交流與分享;在閱讀《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》時(shí)，教師就可以在學(xué)生初步閱讀的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生把握文本核心信息，將描寫楊梅外形、顏色和味道的語言提煉出來，并感受楊梅的特點(diǎn)。在學(xué)生形成自己的閱讀感受之后，教師可以搭建師生交流、生生交流的平臺，鼓勵學(xué)生將自己的心得體會進(jìn)行交流，形成對習(xí)作例文的基本共識。

在這一板塊的教學(xué)中，教師緊扣習(xí)作例文存在價(jià)值所采用的教學(xué)策略，具有兩個鮮明的特點(diǎn)：首先，整個過程都體現(xiàn)出非常鮮明的自主性，將文本的閱讀、感知，完全交給學(xué)生自己，給予他們廣闊的空間和實(shí)實(shí)在在的學(xué)習(xí)權(quán)利，讓學(xué)生認(rèn)知得到根本性的落實(shí);其次，對于交流的環(huán)節(jié)，教師定位明確，即為寫好習(xí)作而服務(wù)，因此無需對文本的感知進(jìn)行深入點(diǎn)撥，否則就會陷入吃力不討好的尷尬局面。

二、明確表達(dá)思路，從構(gòu)思中例文引路

當(dāng)學(xué)生在課堂中明確了自己所要描寫的對象和內(nèi)容之后，就可以相機(jī)選擇一篇與自己內(nèi)容相近的習(xí)作展開相對細(xì)致的閱讀?？v觀統(tǒng)編版教材中的習(xí)作單元，編者所編選的兩篇習(xí)作例文，絕不是簡單的重復(fù)，也不是量的堆積，而是兩種不同典型情況的代表。正所謂“術(shù)業(yè)有分工”，教師要鼓勵學(xué)生進(jìn)行言語實(shí)踐，針對相匹配的習(xí)作例文展開探究，積極推動學(xué)生言語實(shí)踐能力地不斷發(fā)展。

如本單元中的兩篇習(xí)作例文，一篇描寫動物小狗，一篇描寫植物楊梅。描寫對象的不同，就決定了作者所采用的方法也是完全不同的。如描寫動物小狗，作者采用一種近乎于敘事的方式展開描寫，將小狗的特點(diǎn)躍然紙上;而第二篇習(xí)作描寫的是植物楊梅，由于是植物，其特性與動物有著天壤之別，所以作者在選擇維度、謀篇布局、遣詞造句上都與第一篇習(xí)作有著較大的差異。為此，教師就可以鼓勵學(xué)生從文本的構(gòu)思入手，作者先用總起，交代“我的故鄉(xiāng)在江南，我愛故鄉(xiāng)的楊梅”統(tǒng)領(lǐng)全文，隨后描寫了楊梅樹生長的過程，緊接著聚焦楊梅果實(shí)，從外形、顏色的變化來展現(xiàn)楊梅的生長過程，最后以詳實(shí)的文字展現(xiàn)、描繪了楊梅的味道以及自己品嘗楊梅的感受。

不同的事物，不同的寫法，為學(xué)生提供了全新的認(rèn)知體驗(yàn)和策略引導(dǎo)。教師可以借助這兩篇習(xí)作的特點(diǎn)，在正式動筆之前，充分發(fā)揮教材中文本內(nèi)容的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己所描寫的內(nèi)容，在模仿中進(jìn)行創(chuàng)造，更好地設(shè)置習(xí)作的整體性框架。

三、聚焦借鑒價(jià)值，在遷移中積極落實(shí)

很多學(xué)生包括教師在內(nèi)，對于習(xí)作例文的運(yùn)用一直都存在一個認(rèn)知誤區(qū)，即習(xí)作例文一般都是在習(xí)作指導(dǎo)時(shí)、學(xué)生動筆前運(yùn)用，而且一般都會只用一次，讀完之后，象征性地做一些交流，但其效果究竟有多大，并沒有深究。事實(shí)上，習(xí)作例文的運(yùn)用并沒有所謂的固定時(shí)間，也不是一次終結(jié)，而需要根據(jù)具體的情況靈活運(yùn)用。

相對于起步習(xí)作而言，學(xué)生對于習(xí)作例文的依賴就顯得尤為明顯，新授環(huán)節(jié)中例文的運(yùn)用并不解決這個階段學(xué)生的寫作障礙，即便看上去很多學(xué)生都已經(jīng)聽懂了，明白了，但不到真正動筆之時(shí)，誰也無法真正了解學(xué)生的習(xí)作障礙。因此，當(dāng)學(xué)生在動筆時(shí)，教師可以就可能形成的動態(tài)生成性障礙鼓勵學(xué)生及時(shí)回顧例文解決。如有一位學(xué)生描寫了自己家的小貓，但對于小貓的特點(diǎn)并沒有描寫清楚，主要在于單元要素“學(xué)會觀察”并沒有能夠真正落實(shí)到位。為此后續(xù)修改時(shí)，教師就相機(jī)點(diǎn)撥學(xué)生，重新回到習(xí)作例文中去，看看《我家的小狗》中是怎樣描寫小狗活動的，在關(guān)注如何觀察的問題上，教師也可以鼓勵學(xué)生將這篇《我家的小狗》與精讀課文《搭船的鳥》統(tǒng)整起來，尤其是聚焦于動態(tài)化的描寫，一方面聚焦文字感受作者的細(xì)節(jié)描寫，另一方面則是還原作者的表達(dá)狀態(tài)，更好地推動學(xué)生的言語表達(dá)狀態(tài)，從而形成富有針對性的表達(dá)效果。

在這一案例中，教師就沒有指望一次性運(yùn)用例文能完全解決問題，而是在學(xué)生實(shí)實(shí)在在的習(xí)作后，暴露問題、發(fā)現(xiàn)問題之后，讓學(xué)生富有針對性地再次回到習(xí)作例文中，從中獲取方法，讓再次閱讀充滿了針對性和實(shí)效性。

四、關(guān)注交流評改，在支架中不斷修繕

由于起步習(xí)作階段，學(xué)生的習(xí)作能力參差不齊，教師就應(yīng)該充分關(guān)注習(xí)作中存在的典型的、共性的問題，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行第二次習(xí)作指導(dǎo)。在這一環(huán)節(jié)中，教師還可以繼續(xù)運(yùn)用習(xí)作范例價(jià)值，引導(dǎo)學(xué)生將自己的習(xí)作與例文進(jìn)行對比，在比照式的閱讀中明晰自己存在的問題。

如本次習(xí)作中，很多學(xué)生都選擇觀察植物，描寫水果的不在少數(shù)，但無論是描寫水果的生長過程還是描寫水果的味道，始終都少了那么一點(diǎn)點(diǎn)味道。如果教師直接點(diǎn)破學(xué)生習(xí)作中存在的問題，那就喪失了一次學(xué)生自我辨析的契機(jī)。為此，教師可以選擇相關(guān)的語段，與習(xí)作例文中的內(nèi)容進(jìn)行集中呈現(xiàn)，比如有的學(xué)生選擇了描寫自己老家庭院中的蘋果樹，也模仿《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》一文，描寫了蘋果的生長過程和蘋果成熟之后的味道，教師則將這兩個語段與這篇習(xí)作例文中的相關(guān)段落集中呈現(xiàn)。學(xué)生在一開始初讀的時(shí)候，并沒有能夠發(fā)現(xiàn)其中表達(dá)的奧妙，但結(jié)合自己的描寫就發(fā)現(xiàn)，作者描寫楊梅生長過程，不僅抓住顏色和外形來寫，還凸顯其變化的過程。如“先是淡紅的”“變成深紅”“變成黑的了”，而在寫楊梅的味道時(shí)，作者更以鮮活的語言描寫了自己品嘗楊梅的感受，比如“又酸又軟”“連豆腐都咬不動了”“太甜”“不覺得酸了”“已經(jīng)被酸倒了”，正是這些獨(dú)特的感受，作者將自己品嘗楊梅味道的過程寫得如此具體而可感，讓讀者都產(chǎn)生不禁要品嘗一下的沖動。有了這樣的認(rèn)知，學(xué)生就能夠清晰看到自己習(xí)作所存在的，并在后續(xù)的修改和二次創(chuàng)作過程中，著力將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在需要著力修改的地方。

通過這一板塊的教學(xué)，統(tǒng)編本習(xí)作單元中的例文示范作用就得到了進(jìn)一步體現(xiàn)。因此，只有經(jīng)歷了實(shí)實(shí)在在的描寫之后，學(xué)生才能更好地認(rèn)識到自己存在的問題，才能探尋到作者在描寫的精妙。如果將這些內(nèi)容在學(xué)生動筆之前就直接告知，學(xué)生接受的也只是一些機(jī)械性的概念認(rèn)知，而無法形成自己獨(dú)特的感受。

起步習(xí)作離不開示范和引領(lǐng)，習(xí)作例文的價(jià)值就顯得尤為鮮明，但教師不能完全將其與傳統(tǒng)教學(xué)中的習(xí)作范文進(jìn)行等同，而需要從統(tǒng)編本習(xí)作中的價(jià)值進(jìn)行關(guān)聯(lián)，凸顯其示范的作用，并在作文之前、作文之時(shí)、作文之后進(jìn)行不同維度的使用，才能提升學(xué)生的習(xí)作能力。

（作者單位：山東陽谷縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)）

責(zé)任編輯劉妍