潘剛

摘要：中學(xué)語(yǔ)文新課標(biāo)指出，教師要更新自己的教育理念，對(duì)單元教材內(nèi)容進(jìn)行有效整理，對(duì)教師提出了更高的教學(xué)要求。但是傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)仍存在照本宣科，缺少教材整合的情況。因此，為構(gòu)建充滿活力的初中語(yǔ)文課堂，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)趣味，提高學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，新時(shí)代教師應(yīng)從教材著手，善于從雜亂的教材中提煉主題，從主題出發(fā)挑選課文，提煉教材，從而讓語(yǔ)文課堂的中心更加突出，理順學(xué)習(xí)思路?；诖?，本文就如何對(duì)初中語(yǔ)文教材進(jìn)行有效整合來使課堂教學(xué)更加深刻進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文 教學(xué)思考 教材整合

在所有的課程學(xué)習(xí)中，教科書是一個(gè)課程學(xué)習(xí)的核心材料，而語(yǔ)文學(xué)科相對(duì)于其他抽象性的學(xué)科學(xué)習(xí)來說，更多地是鍛煉形象思維，這決定了語(yǔ)文教學(xué)既要依附于教材，更要高于教材。盡管語(yǔ)文教材是達(dá)到語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的載體之一，并且是極為重要的載體，但是語(yǔ)文教學(xué)的特殊性決定了語(yǔ)文教學(xué)不能禁錮于教材，按照教材編排的思路，依次講解。教材只是為語(yǔ)文教學(xué)提供了一套相對(duì)系統(tǒng)的教學(xué)依據(jù)，它僅僅作為語(yǔ)文教學(xué)的參考，這是語(yǔ)文教材的確定性，所以從長(zhǎng)期的教學(xué)過程上看，語(yǔ)文教材不過是整個(gè)過程的起跳板，它并不能限制教師的教學(xué)思路。而這種教材的不確定性就要求教師在完成教學(xué)任務(wù)時(shí)，不能單單倚靠教材，而要從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，以語(yǔ)文教學(xué)大綱為指向，從宏觀上對(duì)教材進(jìn)行靈活整合，從而形成自己的教學(xué)思路。

1.分析當(dāng)前立足于語(yǔ)文教材的教學(xué)現(xiàn)狀

盡管初中語(yǔ)文新課標(biāo)改革不斷深入推進(jìn)，但當(dāng)前針對(duì)以語(yǔ)文教材為主的課堂教學(xué)仍存在幾個(gè)誤區(qū)。一方面，部分教師講課顧及全部，不分精略的教學(xué)造成了教學(xué)內(nèi)容的平均用力，缺乏主題中心，往往沒有明確的針對(duì)性，常常一堂課下來只是泛泛而談。即便對(duì)于每節(jié)課的核心內(nèi)容有了充足的研究和備課，但缺乏對(duì)單元以及整冊(cè)教材的整合，從而確立單元目標(biāo)以及整冊(cè)書的教學(xué)目標(biāo)。所以即便花了大功夫去進(jìn)行教學(xué)，但仍然存在課堂“高能低耗”的現(xiàn)象，在教學(xué)上總是用不對(duì)勁，甚至達(dá)不到預(yù)期教學(xué)效果。另一方面，由于考試的導(dǎo)向.家長(zhǎng)對(duì)于成績(jī)的過分關(guān)注導(dǎo)致教師不敢毫無顧忌地堅(jiān)持改革，以造成難以預(yù)料之外難以把控的教學(xué)變動(dòng)。盡管通過教材整合開展主題閱讀學(xué)習(xí)和語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生的確在讀書和語(yǔ)言表達(dá)能力上進(jìn)步明顯，但在應(yīng)試中仍不能取得理想成績(jī)。所以面對(duì)眼前的應(yīng)試，教師們還是以教材思路為主進(jìn)行教學(xué)，盡量減少因改革而帶來的教學(xué)變動(dòng)。

2.探究如何進(jìn)行合理的教材整合的策略

2.1基于主題進(jìn)行課文整合

每個(gè)單元，每篇文章都圍繞著一個(gè)主題進(jìn)行，教師要善于從課文中提煉主題，再以這個(gè)主題為基點(diǎn)向多篇課文輻射，通過對(duì)比分析，找出它們的異同點(diǎn)，如人物的特性與共性，同一環(huán)境描寫渲染的不同心情，通過有效的對(duì)比可以彰顯作品內(nèi)涵，為學(xué)生后期的文章學(xué)習(xí)提供清晰的思路。

以人教版為例，為了讓學(xué)生深刻意識(shí)到明清晚期封建科舉制度對(duì)知識(shí)分子的毒害，教師可以把九年級(jí)上冊(cè)第五單元《范進(jìn)中舉》和九年級(jí)下冊(cè)第二單元《孔乙己》這兩篇課文整合。在《范進(jìn)中舉》中，吳敬梓通過描寫范進(jìn)考中舉人后喜極而瘋的形象，以及岳父和鄉(xiāng)鄰鄉(xiāng)紳在范進(jìn)中舉前后異常鮮明的態(tài)度諷刺了當(dāng)時(shí)科舉制度下趨炎附勢(shì).追名逐利的變態(tài)社會(huì)?！犊滓壹骸分?，主人公癡迷于四書五經(jīng)，醉心于科舉考試，精神上迂腐麻木，生活上窮困潦倒，最后落得被階級(jí)地主所吞噬的悲慘結(jié)局。這兩篇都諷刺了科舉制度造成了社會(huì)的畸形扭曲。教師可以從晚期科舉制度的毒害性出發(fā)，對(duì)比整合兩篇課文，相互補(bǔ)充，讓學(xué)生明白范進(jìn)和孔乙己這兩個(gè)人物的個(gè)性和共性，從而進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，科舉制度對(duì)知識(shí)分子的思想侵害是各個(gè)方位的。

2.2基于體裁進(jìn)行橫向比較閱讀

文章的體裁大致分為記敘文.議論文.話劇.說明文.散文.新聞.詩(shī)歌.小說等。為了讓學(xué)生更加明確這幾種文章體裁，進(jìn)而有針對(duì)性地從主要內(nèi)容.結(jié)構(gòu)線索以及寫作手法等方面深入解讀文章。相同體裁的課文，在寫作風(fēng)格上也相似頗多，如散文體裁的課文，多數(shù)圍繞環(huán)境.人物展開，在情節(jié)設(shè)計(jì).人物選擇和對(duì)于主題的展現(xiàn)上皆有一定的共性。教師把同一體裁的不同課文整合講解，總結(jié)出教材的語(yǔ)言共性和規(guī)律性，往往能讓學(xué)生更容易掌握文章的基本構(gòu)成方式。

以人教版為例，在進(jìn)行議論文的教學(xué)時(shí)，教師可以把九年級(jí)上冊(cè)第四單元《事物的正確答案不止一個(gè)》《應(yīng)有格物致知精神》《短文兩篇》《中國(guó)人失掉自信力了嗎》幾篇文章整合在一起分析，這幾篇議論文是中外作家的思想精華，教師在教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生略讀課文，提煉每篇文章的論點(diǎn)，接著讓同學(xué)們舉例幾種論證法，如舉例論證.道理論證.對(duì)比論證.比喻論證，然后讓學(xué)生從這四篇文章中尋找對(duì)應(yīng)的文段并進(jìn)行簡(jiǎn)要分析，具體學(xué)習(xí)作家都是怎么使觀點(diǎn)論證變得更有說服力的。在學(xué)生對(duì)議論文的幾種論證方式有了大致的認(rèn)識(shí)后，教師還可以過渡到對(duì)議論文寫作的教學(xué)上，進(jìn)行更深層次的探討。

2.3基于考點(diǎn)進(jìn)行教材整合

有時(shí)候?yàn)榱藦?qiáng)化某一知識(shí)點(diǎn)，也可以利用整合教材來總結(jié)規(guī)律.加深印象，通過不同的課文整合可以對(duì)某一考點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充和拓展，也可以更快地幫助學(xué)生建立知識(shí)結(jié)構(gòu)。從而能夠使學(xué)生能夠在課文理解的基礎(chǔ)上靈活運(yùn)用，當(dāng)在對(duì)該知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生相關(guān)問題時(shí)，也可以返回到課文中重新理解。

例如，在進(jìn)行文言文的句式分析教學(xué)中，以倒裝句式為例，教師可以從九年級(jí)上冊(cè)第六單元幾篇文言文課文中，整合出幾個(gè)被動(dòng)句作為典例，如《出師表》中的“不求聞達(dá)于諸侯”“受任于敗軍之際，奉命于危難之間”，《陳涉世家》中“諸苦琴吏者，皆刑其長(zhǎng)吏”“為壇而盟，祭以尉首”等總結(jié)出倒裝句分為狀語(yǔ)后置.定語(yǔ)后置.賓語(yǔ)前置等。常見的倒裝標(biāo)志詞為“于”“之”“以”等，有時(shí)倒裝句式也會(huì)省略標(biāo)志詞。

[結(jié)束語(yǔ)]綜上所述，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教什么是由課程目標(biāo)規(guī)定，但是怎么教是沒有規(guī)定的章法，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)需要明確課堂目標(biāo)，學(xué)會(huì)提前對(duì)語(yǔ)文教材進(jìn)行有原則地整合和梳理，在整合教學(xué)中要使學(xué)生便于操作理解，使教有所依，學(xué)有所法。有效的教材整合對(duì)于教師的教學(xué)思路的梳理，對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)具有重要推進(jìn)作用。

參考文獻(xiàn)

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