曹霞

摘 ? ?要：文本悟讀，是一種立足于語文人文性特征的閱讀模式，它可以作用在學生的內(nèi)心深處，還可以引領學生體驗超越時空的精神漫游。比起普通意義上的閱讀，悟讀無疑更強調學生的心靈體驗。因此，本文將以高中語文教學為基礎，深入分析文本悟讀的相關策略，旨在讓學生暢享別樣的閱讀精彩。

關鍵詞：高中語文;文本悟讀;心靈體驗

高中生普遍喜歡閱讀文學作品，不管是散文、小說還是詩集，學生都讀得津津有味，但為什么他們就是不喜歡語文課呢？這是教師需要思考的重要課題。一個重要原因在于，很多教師往往是從工具性的特質上把握語文教學的，是以邏輯分解的模式展開教學的，這樣充斥著功利化色彩的教學，自然不可能吸引學生。而文本悟讀是一種呼喚語文人文性的重要閱讀模式，它注重學生的心靈體驗與感悟。

一、創(chuàng)設文本情境，夯實悟讀根基

語文是一門極具人文色彩的學科，因此，語文教學也應以人文的方式進行。在高中語文教材中收錄的文學篇章無一不是精品，它是作者對靈魂、生命、生活的追問與反思。在課堂教學中，教師應創(chuàng)設真摯、生動、充滿感性色彩的情境，引導學生走進、深入情境，實現(xiàn)文本的體驗與領悟。而情境，站在某種意義上，它指的是一種情感氛圍，也就是為學生構建一個“場域”，讓學生以一種特殊的方式與文本中的人、事、物展開心靈對話。為了構建情境，教師既可以通過多媒體，還可以借助豐富的語言描述來實現(xiàn)。

例如，在教學《鴻門宴》時，教師分三個步驟構筑情境：首先，在教學一開始，教師為學生播放了一首琵琶曲《十面埋伏》，營造了一種肅殺的氛圍。在聆聽以后，教師讓學生猜一猜這個琵琶曲的名稱是什么，它來源于什么故事？音樂素養(yǎng)較好的學生，一下就聽出來是《十面埋伏》，它主要來源于楚漢相爭的故事。于是，教師順勢邀請一位學生講一講自己了解的楚漢相爭的故事。在講完這個故事以后，教師告訴學生：“在楚漢相爭以前，項羽和劉邦之間還有過一段友好期，而‘鴻門宴就是二者關系的分界點。而我們今天要學習的課文就是《鴻門宴》?！比缓?，教師引導學生結合注釋讀一讀這篇課文，看看“鴻門宴”究竟講的是什么故事。在通常情況下，當教師執(zhí)教這一課時，一定會問及項羽和劉邦的性格特征，學生只要認真讀過課文都能回答出來，但這樣的問題并不能真正鍛煉學生。因此，教師需要為學生創(chuàng)設更深層次的問題情境。比如，教師可以提問學生，項羽和劉邦的不同性格特征和其最終的命運是否有著必然聯(lián)系？通過這個問題引導學生悟讀文本，在一番思考之下，學生認為項羽和劉邦看似在政治才華上不相上下，但是兩個人的個性決定了其命運的走向。項羽太過婦人之仁，而劉邦臉厚心黑，自然最后的結局不同。最后，教師還可以引導學生進行角色扮演，在課堂上重現(xiàn)“鴻門宴”的場景，讓學生體驗真實的情境。通過這樣三個步驟，學生對“鴻門宴”背后的歷史內(nèi)涵有了更加深刻的領悟。

情境創(chuàng)設是實現(xiàn)文本悟讀的根基。因為“悟”指的是頓悟、領悟，是一種思考上的升華。而情境創(chuàng)設可以為學生的“悟”提供一種適宜的氛圍，讓學生更容易走進文本的深處。

二、促進課堂對話，豐富悟讀過程

文本悟讀，從其實質而言就是一種高質量的、連續(xù)不斷的“對話”。在對話過程中，學生既可以深入感受文本厚重的情感，也可以品讀文本豐富的意象，能實現(xiàn)心靈層次的共鳴，也能實現(xiàn)詩意的共享。對話，主要指的是生生對話、師生對話以及生本對話，它是文本悟讀的主要途徑。對話，是學生對文本的心靈體驗;對話，是學生對文本底蘊的內(nèi)在感知;對話，是學生追問人生價值的活動;對話，是展現(xiàn)自由精神的最佳路徑……在高中語文教學中，教師應在課堂促進不同形式的對話，豐富學生的文本悟讀過程。

例如，在教學《詩經(jīng)·氓》時，教師可結合文本內(nèi)容，聯(lián)系學生的生活經(jīng)歷，和學生展開一次心靈上的對話之旅，加強學生對文本寫作技巧以及內(nèi)容的領悟。比如，針對課文第二部分“婚變”，教師是這樣和學生進行對話的：“桑之未落，其葉沃若”與“桑之落矣，其黃而隕”這四句詩采取了怎樣的寫作技巧？它只是寫自然現(xiàn)象嗎？還是有更深層次的含義？你讀了這四句詩想到了什么？它對整首詩歌會起到怎樣的作用？在這個過程中，教師可以引入小組合作，讓學生和組員圍繞上述問題展開互動交流，分享彼此的觀點和看法。之后，每個小組可以派代表分享本組的討論成果，教師和學生展開第二輪對話。通過這些豐富的對話形式，一方面，可以引出本文的重要寫作技巧“比興”，另一方面，也可以幫助學生通過聯(lián)想的方式感知詩歌的重要內(nèi)容。在文本品讀過程中，教師特意引導學生關注文中有關淇水的三次描寫，讓學生深入體會女主人公不同的心境。學生紛紛說，“送子涉淇，至于頓丘”一句體現(xiàn)了一個熱戀中的女孩對自己心儀的男子戀戀不舍的心情;“淇水湯湯，漸車帷裳”，展現(xiàn)了女孩在經(jīng)歷了婚變以后，內(nèi)心的凄楚與憂傷。

對話的過程是積極的、有效的，是師生、生生和生本之間的活力互動。在對話過程中，教師應尊重學生的心靈體驗，鼓勵學生在對話中發(fā)現(xiàn)、理解和頓悟，這樣才能幫助學生深入悟讀文本。

三、注重課堂體驗，走入學生心田

文本悟讀，強調的是學生對文本的體驗與感受，而體驗是實現(xiàn)文本悟讀的重要路徑?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行?！边@是一句人們耳熟能詳?shù)脑姡瑯雨U述了實踐與體驗的重要性。在語文課堂教學中，只有引導學生用心去體驗文本，觸摸文本，感知文本，文本的情感以及思想才能真正滲透到學生的心靈深處，并使學生產(chǎn)生內(nèi)在的感悟。對此，教師應盡一切方式豐富學生的課堂體驗，讓學生在體驗中感受文本的精神底蘊、審美價值與詩意情感，這樣才能實現(xiàn)真正意義上的文本悟讀。

例如，在教學《荷塘月色》時， 教師需要豐富學生的文本體驗，為學生搭建思維的腳手架，給學生充足的時間、空間悟讀文本。而在學習本文時，文眼在何處，為什么作者在開篇提到“自己的心里頗不寧靜”，通過這些問題，教師引導學生深入體驗文本，感知文章的行文思路。根據(jù)作者的行文思路，就能升華自身的閱讀，對文本產(chǎn)生更進一步的領悟和體會，從而形成頓悟：作者表面寫的是自己在荷花池旁觀賞，其實是以含蓄的方式表達了對現(xiàn)實的不滿，想要掙脫現(xiàn)實的束縛，卻不得不束縛其中的思緒。對文本的體驗與感受是文本悟讀的前提條件，教師應在課堂中有意識為學生提供幫助，讓學生對文章產(chǎn)生深入體驗，這樣才能實現(xiàn)悟讀。

文本悟讀需要一個學習的過程，而在這個過程中，體驗是必不可少的步驟。只有讓學生深入體驗文本，感知文本，學生才能在瞬間頓悟，明白文本的關鍵之處是什么，這樣的悟讀才能深入學生的心靈。

四、活化想象思維，促進文本悟讀

文本悟讀和文本閱讀不同，不是單純?yōu)榱俗x而讀，而是整個心靈沉浸在文本中，感受文本的“呼吸”。在某種程度上講，文本悟讀的結果就是學生文本悟讀的心靈“分泌物”。在文本悟讀中，教師需要積極引導學生，讓學生對文本進行審美觀照、判斷以及鑒賞，從而建立文本的審美印象。對此，在高中語文教學中，教師應催化學生的想象，讓學生通過想象的方式對閱讀素材加以精細處理，這樣一來，學生對文本的感受將會多層次、多維度展開，而文本悟讀也會在這個過程中悄然實現(xiàn)。

學習郁達夫《故都的秋》，大多數(shù)學生在閱讀這篇文本的過程中，常常從表象展開解讀，很輕易從文章的字里行間找到“清”“涼”等字眼，認為這便是北平之秋的特點。但是這樣的解讀降低了文章的格局，因為這不是一篇簡單的寫景散文。事實上，作者看似描繪的是北平之秋，其實寫的是自身的心境猶如秋天一般肅殺、孤寂。換言之，作者寫的并不是“北平之秋”，而是自己的“人生之秋”。教學中，教師通過問題激發(fā)學生思考：作者重在贊美秋天，為什么卻讓我們感受到了一絲悲涼的感情色彩？這樣的問題直接指向作者的情感，能夠激發(fā)學生對這篇文章的創(chuàng)作背景、郁達夫的生平過往的一種探究和思考。通過對這些背景資料的進一步了解，學生很快感悟到：郁達夫表面上寫的是北平的秋，其實在整個描繪過程中，作者不自覺融入了自我的、略帶悲涼的人生底色與生命境界。通過這樣的教學方式，學生從文本的表象深入文章的肌理，從而實現(xiàn)真正意義上的文本悟讀。

文本悟讀，就是引導學生找到閱讀文本的“鑰匙”，從而激發(fā)學生的想象思維。文本悟讀，要求學生在解讀文本的過程中，將文章中的景、物、理融入心中，并對這些加以想象，從而達到文本悟讀的目的。

五、利用課堂拓展，豐厚文化底蘊

文本悟讀是一項建立在心靈體驗與感知基礎上的閱讀行為。而學生的心靈體驗與感知，離不開其自身的文化素養(yǎng)與精神底蘊?！叭宋暮弦弧笔俏谋疚蜃x的核心規(guī)律。在某種意義上講，人品的優(yōu)劣決定了文品的層次。文本悟讀亦同此理。想要引導學生讀懂經(jīng)典作品，理解文本內(nèi)涵，感受作者表達的思想、情感或者態(tài)度，必須強化學生的文化修養(yǎng)。換言之，只有讓學生具備一定的文化層次，學生的文本悟讀水平才能有所提高。

例如，在教學李清照的《聲聲慢》時，為了幫助學生讀出這首詞的深刻底蘊，教師在課堂中利用多媒體課件向學生簡要介紹了李清照的人生經(jīng)歷。在李清照的前半生，她是幸福的、無憂無慮的，沒有經(jīng)歷任何挫折磨難，所以這一時期的詞作充滿了小兒女的氣息，非?？侦`活潑，讓人一讀歡喜。但是在李清照的后半生，卻是充滿了磨難和波折。因為李清照經(jīng)歷了宋朝由盛轉衰，而她和丈夫趙明誠之間的婚戀悲劇，又增加了她內(nèi)心深處的痛苦，所以這一時期的詞作在思想深度上遠超其前期的作品。而《聲聲慢》這首詞恰恰是其后期的代表作。與此同時，教師又為學生進行了課外拓展，補充了李清照前期的詞作，如《如夢令》和《點絳唇》，讓學生進行橫向對比，讓學生感受李清照的心境變化。經(jīng)過這個步驟以后，教師還可以引導學生探尋這首詞中的意象，讓學生沿著意象追溯意境。經(jīng)過這樣的教學，學生獲得了深層次的感悟：李清照筆下的《聲聲慢》絕不只是抒發(fā)一般意義上的愁緒，李清照由亡國到喪夫，由孀居到流離，這孤苦飄零的一生，讓她的心境變得越來越孤寂、悲苦，所以才會寫出這樣一首詞。如此一來，學生既實現(xiàn)了文本悟讀，還能在無形中提高人文底蘊。

文本悟讀對學生的人文底蘊是一項考驗，如果學生不具備良好的人文基礎或者精神底蘊，學生的文本悟讀很難實現(xiàn)，甚至很容易走向膚淺。因此，教師應對語文課堂加以拓展，豐富學生的文化素養(yǎng)。

文本悟讀是一種高級的閱讀行為，它強調的是學生心靈之悟、精神之悟，而不僅僅只是讓學生閱讀課文。通過文本悟讀，既可以豐富學生的心靈體驗，也可以升華學生的精神層次，讓學生對文本的認識走向深刻。