李華平 湯敏

【摘要】整本書閱讀存在假閱讀、淺閱讀等弊病，而項目式學習能夠用真實的、有驅動力的學習活動促進學生的深度閱讀。本文以統(tǒng)編初中語文教材中的名著導讀書目《海底兩萬里》整本書閱讀指導為例，探討了如何構建外在項目與內在興趣雙核驅動的整本書閱讀機制。

【關鍵詞】項目式學習，閱讀興趣，雙核驅動，整本書閱讀，《海底兩萬里》

整本書閱讀是語文學習的一個重要板塊，是培育學生語文學科核心素養(yǎng)不可缺少的部分。整本書閱讀教學作為語文教學新的探索方向，各地都在積極推進，開展了一系列整本書閱讀活動、示范課、教學研討會等。然而，熱切飽滿的期待、豐富多彩的活動與不盡如人意的閱讀現狀之間存在著較大落差。近年來，筆者通過項目式學習方式推進整本書閱讀，比較成功地解決了這對矛盾，形成了外在項目與內在興趣“ 雙核驅動”的整本書閱讀機制。下面以《海底兩萬里》整本書閱讀指導為例展開具體論述。

一、整本書閱讀與項目式學習

“ 項目式學習”（project-based learning，簡稱“PBL”）最早是由美國教育家克伯屈于1918 年提出的教學方法。這種教學方法誕生于杜威“做中學”的建構主義教學觀，圍繞著基于真實問題或情境的項目，以學生的學習活動為中心，以項目為載體進行教和學。項目式學習有五個基本特征：學習項目具有主題性，項目設置了具有驅動力的問題，項目實施過程中學生應該有建設性的探究活動，項目活動要重視學生的自主性，項目設置具有現實性。[1]不同學段的教育教學研究表明，項目式學習能夠促進學生的自主學習，培養(yǎng)學生的自我管理能力?！?在參與PBL 的過程中，學生會學著提出好問題、變得足智多謀、學會管理自己的時間、按時完成任務，并在挑戰(zhàn)中勇往直前”[2]，學生能夠較為自主地選擇項目學習目標，規(guī)劃和組織學習過程，在系統(tǒng)化活動記錄和反思學習的過程中建構起概念性的知識體系。同時，在項目式活動中學生還能培養(yǎng)協(xié)作能力，激發(fā)學習內在動力——閱讀興趣。[3]

1. 項目驅動：消解整本書閱讀時間太長的“疲勞感”

整本書內容非常豐富，字數往往在十萬字以上，學生的閱讀時間持續(xù)數日甚至數周。對于初中學生來說，一方面要面對逐漸增加的各學科學習任務，另一方面各學科學習難度相比小學都有極大的提升。學生在繁重的學習任務、作業(yè)壓力之下再拿出時間來進行沒有明確目的的閱讀活動，如果在學習成績上沒有明顯提升，會引發(fā)學生、家長和其他科目教師的不滿。進行整本書閱讀時，若學生能夠帶著明確的任務，則可以避免出現隨意閱讀、淺層閱讀、無效閱讀的情況。當學生在開始整本書閱讀前，就可以明確閱讀時應該完成的任務和應該思考的問題，這樣在任務驅動下，學生會有更強的閱讀動力、更深入的閱讀思考。

2. 核心任務：消解整本書閱讀內容龐雜的“無力感”

中學語文整本書閱讀書目的覆蓋面廣，以統(tǒng)編初中語文教材名著推薦必讀書目為例，體裁有回憶性散文、神魔小說、科幻小說、科學小品文、報告文學、書信體小說、詩歌等，內容上則涵蓋了童年、家庭、科學、個人成長、社會發(fā)展等。面對如此廣博而復雜的閱讀內容，以學生現有的水平，往往很難整體把握書本的思想內容和藝術特點，不能明確自己在閱讀時應該關注什么、收獲什么。教師在指導閱讀學習時，應根據文體和內容特點設置閱讀的核心任務，讓學生明確讀這本書應該重點關注的內容：或了解故事情節(jié)，或分析人物形象，或領悟情感主旨，或品味語言文字特點。有了核心任務，閱讀活動才能適度聚焦，學生才能通過閱讀有效提升語文核心素養(yǎng)。

3. 情境學習：消解整本書閱讀應試趨勢的“頹廢感”

閱讀能力的提高、語文成績的提升是一個長期過程，很難有立竿見影的即時效果。在語文學科教學中，教師也會面對來自教學任務和考試成績的雙重壓力。在這種壓力下，部分教師就會舍棄學生整本書閱讀的過程，轉而采用講解考試重點或做練習題的方式，把需要閱讀的書冊改編成一道道題目，讓學生熟記題目答案。由此導致“整本書”不見了，“閱讀”沒有了，教師和學生都在對付一道道題目。這樣做既不利于培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，也不能激發(fā)學生的閱讀興趣，于學生的終身發(fā)展毫無益處。如果閱讀學習只是死記硬背、應付考試，學生獲得的這些碎片化知識是淺層的、易忘的。項目式學習則強調學生在真實的生活情境中應用從閱讀中獲得的知識。書本知識在這一過程中轉化為學生的能力，最終在今后的生活中體現為學生的學科素養(yǎng)。

二、項目式學習與高階式興趣

1. 未讀先驅動：明確閱讀項目，激發(fā)閱讀興趣

整本書閱讀項目式學習的載體是學習項目，其核心是綜合培養(yǎng)學生的語言運用能力、提升學生的語文核心素養(yǎng)。學習項目可以由教師根據閱讀書目特點和學生學情設定，也可以由學生提出。但在進行閱讀前，教師應向學生充分說明所設置學習項目的任務、意義、實施步驟，讓他們帶著任務開始閱讀之旅，充分了解閱讀項目的內容和學習后應該達到的能力水平。任務的前置有助于將學習目標內化為學習的內在動力，發(fā)揮項目的驅動作用。

以七年級下冊教材要求學生整本書閱讀《海底兩萬里》為例。這本書的文體是科幻小說，從體裁來看，小說的教學需要重視梳理小說情節(jié)、把握人物形象;從內容來看，科幻小說還需要關注其科幻性。因此在進行項目設計時，本書的學習目標主要聚焦在情節(jié)內容、典型人物形象、主題思想、藝術特色上。

經過七年級上學期《西游記》閱讀課的訓練，大部分學生已經大致掌握了閱讀長篇小說的基本方法，可以借助工具書解決字詞問題，能夠比較順利地概括和理解基本內容。筆者調查發(fā)現，大部分學生在閱讀前會帶有功利目的，但同時表示比較喜歡科幻小說這一類型的書籍;部分學生存在閱讀速度太慢、對長篇小說閱讀有畏難情緒、只關注情節(jié)起伏而忽視深層思考等問題;喜歡參與表演、討論、繪圖、辯論、知識競賽等形式的學習活動，比較抗拒大量摘抄、概括、寫作等形式的學習活動。

通過上述文本分析和學情分析，筆者分階段設置了“ 描畫航行線路圖”“ 繪制潛艇結構圖”“寫求職自薦書”三個閱讀任務，并在開始閱讀前向學生說明完成任務的步驟。

2. 邊讀邊驅動：完成閱讀項目，體會閱讀興趣

明確了閱讀任務后，學生可以帶著任務進行整本書閱讀。真實情境下的閱讀任務有助于增強學生閱讀的獲得感，而明確的、有驅動性的問題可以提升學生的閱讀動機和參與程度—— 因為學生只有真正明白自己要完成的任務及其意義，才能積極有效地參與學習活動。

同時，在任務驅動下的閱讀學習中，學生也能根據自己的閱讀興趣和能力層級組成學習小組，開展文本閱讀、自主探究、小組討論、資料搜集整合等合作活動，進而訓練辯證性思維和探究性思維。這樣的閱讀活動是豐富的、真實的、有深度的，對于學生學科知識的建構和學科能力的培養(yǎng)是全面且深入的。

在《海底兩萬里》的閱讀學習過程中，布置每一階段的閱讀任務后，筆者都針對學習任務給予學生閱讀方法指導和充足的閱讀時間。如第一階段的學習任務“描畫航行線路圖”公布后，明確閱讀方法和項目活動：請采用“跳讀”的方法，在小說中找到航行所經過的重要地點及經緯度，在地圖上標注出來，描畫航行線路圖;在閱讀課上對照所繪的線路圖，小組合作復述故事，重游海底兩萬里。項目活動完成時間為兩周。

通過這項學習任務，學生可以明確知道他們需要在兩周內完成下面兩個子任務：一是自己通過閱讀，在小說中尋找關鍵信息，在地圖中標注航線圖;二是通過小組合作方式復述故事。第一個子任務結合導航地圖和旅游線路圖等生活場景，通過線路圖的線索串聯故事情節(jié)，推進有效閱讀。第二個子任務首先指向語文概括復述能力，同時跨學科聯結地理、生物等學科知識，提升學生的理解能力、表達能力和寫作能力。

第二階段的學習任務是用一周的時間閱讀小說相應章節(jié)，并“繪制潛艇結構圖”。明確閱讀方法和項目活動：第一步，閱讀第一部分11～15 章的內容，繪制“鸚鵡螺號”簡易結構圖，標注各部位的名稱和功能;第二步，借助圖書館或網絡資源，比較小說中的潛水艇和現有潛水艇的異同，在閱讀課上進行小組分享。

通過第二階段的閱讀學習任務，學生不僅可以從文本內容出發(fā)探究科幻小說的真實性、想象力和預見性，還能理解科學幻想對于人類社會發(fā)展的重要意義。

第三階段的學習任務是用一周時間再次閱讀小說，并完成書中四位主要人物的“求職自薦書”。任務分為三步：第一步，選擇尼摩船長、阿龍納斯教授、孔塞伊、尼德·蘭中的兩人，摘抄人物描寫片段并進行分析，概括主要事跡;第二步，通過人物描寫和主要事件概括人物的性格特點，完成項目學習單;第三步則是更高能力要求的項目—— 為四人設計求職自薦書，分別應聘總裁、探險家、消防員和法醫(yī)的職位，完成求職自薦書。

從語文知識學習的角度來說，通過這一活動，學生可以再次深入閱讀小說文本，選擇涉及主要人物的文段進行精讀分析，從人物描寫和主要事件中概括出人物的性格特點。從學科素養(yǎng)的角度來說，學生不僅需要概括出小說主要人物的性格特點，還需要分析具有不同性格特點的人適合做什么樣的工作，并用自己的語言闡述求職理由。這一學習活動指向現實生活中的真實情境，學生在班級的班委干部競選、今后的求學或求職中可能也會遇到這樣的情境。讓學生理性分析各種性格的人所適合的職業(yè)、理解不同職業(yè)所需要的素質，有助于他們理性地規(guī)劃自己的學習目標以及未來的職業(yè)方向。

3. 合作互驅動：完善閱讀項目，鞏固閱讀興趣

七年級學生在項目式閱讀過程中雖然有一定的興趣和動力，但由于能力水平有限，通過自主學習后完成的學習任務往往存在內容較為片面單一，語言文字運用不夠準確、思路不夠清晰等問題。小組合作是在自主學習基礎上，進一步提高閱讀項目式學習效率的途徑之一。

在筆者開展的整本書閱讀學習活動中，學生可以通過自主學習與小組合作結合的方式完成學習項目單中的任務。在小組學習中以生生互講、生生互助、小組展講的形式發(fā)揮小組學習的作用，提升學生的閱讀參與程度，培養(yǎng)學生的協(xié)作能力。

4. 成果再驅動：展示項目成果，提升閱讀興趣

成果展示不應僅出現在整本書閱讀的最后階段，而應該貫穿活動的整個過程。這是因為整本書閱讀是一個較長時間的學習過程，需要多次成果展示的活動來及時提升學生的閱讀興趣。同時，整本書閱讀的項目式學習往往沒有一個標準的成果檢測。為了展現學習成果，同時激勵學生后續(xù)的自主、深入學習，教師需要和學生一起探討并明確各種過程性評價的方法。評價可以是知識性測評、思維導圖、手抄報、小論文、PPT 等書面成果的呈現，也可以是演講、辯論、小組匯報、展演等學生活動的形式。評價對象應該不僅針對個人的學習成果，還包括學習小組、班級的學習成果。對于評估方式的設計，需要立足于語文閱讀課程學習的要求，培養(yǎng)學生的高階興趣，培育學生的學科素養(yǎng)，提高學生未來學習生活所需要的語文能力。

三、真實性閱讀與智慧型指導

閱讀活動由學生來完成，但離不開教師的保駕護航。在學生進行整本書閱讀過程中，教師需要對學生的閱讀過程進行監(jiān)控與指導。

1. 真實：推進學生整本書閱讀的價值底線

項目式學習是以學生為中心的學習活動，但學生現有的能力水平決定了他們不能完全自主地設置項目、實施項目、評價項目。因此，教師需要在整個項目學習過程中扮演引導者的角色，為學生的閱讀、學習提供持續(xù)的學科引領，采取一系列措施，確保學生真實閱讀，讀有所獲。這是推進整本書閱讀的價值底線。

如果教師對為期數周的閱讀學習項目放任不管，學生的閱讀時間很可能被其他作業(yè)或者學科擠占。針對這種情況，教師需要明確學生的主體地位，在學生心里樹立學習主體的理念，并時時提醒學生真實閱讀、認真閱讀，將項目學習的設計、實施、探究、反思等具體過程的實施從教師身上轉移到參與項目的學生或小組管理者身上。

為高效推進項目式學習，教師需要根據學習項目和學生的不同特點建立適當的分組模式，協(xié)助小組進行分工、討論、成果的記錄。在項目開展過程中，教師還要及時跟蹤每個小組項目的進度，并在一定范圍內公布，形成小組間你追我趕的形勢;在必要時教授學生如何進行小組交流，正確解決小組內產生的分歧，確保每個成員都有機會和資源來提升自己的能力。

同時，教師要給予學生個人學習和自我管理的方法指導，督促學生持續(xù)深入閱讀。筆者在進行整本書閱讀項目式學習過程中發(fā)放過程記錄單和評價表，要求學生以小組為單位記錄下學習任務的探討過程，并在每個項目結束時完成一份小組和自我的評價，力圖以較為完善的小組制度保證成員的充分參與，促進全員提升。

2. 智慧：推進學生整本書閱讀的專業(yè)追求

推進學生整本書閱讀，不能蠻干，更不能亂干，要充分體現出教師的專業(yè)智慧。

在項目式學習開始前，教師需要布置恰當的閱讀學習項目。學習項目可以由教師深入研究要閱讀的文本材料后進行設計，也可以向學生征集后進行篩選。選取合適的項目后，要讓學生在具體實施前充分了解項目的內容和學習后應達到的能力水平，這將會有助于學生將項目學習目標化為學習的內在動力。教師要鼓勵學生通過自主分配學習時間、規(guī)劃學習任務、組織小組協(xié)作，促進學生進行學前思考、學習過程中的記錄和反思，綜合提升語文學習能力。

在進行項目式學習時，教師需要制訂項目推進的計劃。首先要協(xié)助學生進行恰當的任務分解，清楚地向學生解釋期望他們探究和完成的任務;與學生商定項目各階段的計劃，保證學生能夠清楚地知道每個階段應該完成哪些任務，以便于學生提前思考、搜集材料和組織小組合作。例如在《海底兩萬里》項目式學習中，每個任務都設定了完成時間。合理的時間限制能夠保證任務完成的時效性，提升學生學習的緊迫感，有助于高效完成學習項目。

在學習過程中教師需要鼓勵學生自主選擇感興趣的項目、組建學習合作小組、搜集整理資料、選擇擅長的方式進行展示或分享，并及時給予學習方法的指導或拓展資源的支持。

在完成階段性項目式學習后，教師要及時組織學習性評價活動。要特別突出過程性評價和物化成果的展示，注重評價個人成員在團體合作中的作用，以促進所有成員參與學習活動。同時還要依據學生個人閱讀任務完成情況以及小組分工任務完成情況進行評分和獎勵。

綜上所述，整本書閱讀指導是一項專業(yè)性很強的工作。構建外在項目與內在興趣“ 雙核驅動”的學習機制是推動整本書閱讀的一種有效范式，通過項目激發(fā)興趣，又通過興趣推進項目，促進學生真實閱讀、深度閱讀、高效閱讀。

參考文獻

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[2]蘇西·博斯，等. 項目式教學：為學生創(chuàng)造沉浸式學習體驗[M]. 周華杰，等譯. 北京：中國人民大學出版社，2020：11.

[3]Barak M， Asad K. Teaching image-processingconcepts in junior high school：Boysand girlsachievementsand attitudes towards technology[J]. Research inScience & Technological Education，2012，30（1）.

【本文系全國教育科學“十三五”教育部規(guī)劃課題“正道語文：百年語文教育規(guī)律的探索與堅守”（FHB170592）、四川省普教科研資助金項目“語文思維學建構研究”研究成果】