譚創(chuàng)，龔波， 舒玲，席明霞，吳傳芳，楊東華，丁瓊

（南華大學附屬長沙中心醫(yī)院a.護理部；b.耳鼻咽喉頭頸外科，湖南長沙 410004）

“金課” 是指具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度（“兩性一度”）的課[1]。 如何打造高品質(zhì)“金課”成為當今高校改革的首要任務，也是附屬醫(yī)院臨床教學、繼續(xù)教育培訓改革的重中之重。在過去的二十年，國內(nèi)致力于提高護理科研水平，但受培訓方式、時間、培訓資源匱乏等因素的影響， 臨床護士的科研能力仍處于較低水平[2-3]。 有學者提出，設(shè)立兼職科研護士崗位， 選拔和培養(yǎng)一批優(yōu)秀的科研護士有利于護理隊伍科研水平的提高和學科的發(fā)展[4-5]。 然而，以單純理論面授講座、PPT 授課等傳統(tǒng)灌輸式教學是國內(nèi)醫(yī)院在職科研培訓的主流模式，缺乏對學員分析解決問題能力及思維能力的培養(yǎng)，因此培訓效果甚微[6-7]。如何打造“金課”理念下的科研培訓模式，在國內(nèi)鮮有報導。我院作為高等院校的直屬附屬醫(yī)院，根據(jù)教育部的“金課”理念，將“兩性一度”與布魯姆教學目標[8]的高級認知階段巧妙地融合，創(chuàng)新培訓目標設(shè)計，重塑培訓課程體系，積極探索將Seminar 實踐教學和“微課題”研究實踐等相結(jié)合的線上線下混合式教學， 有效地提高了臨床護士的批判性思維能力及科研能力，為選拔護理科研骨干打下基礎(chǔ)?，F(xiàn)報道如下。

1 研究對象

以我院有意向申請2021 年兼職科研護士崗位的臨床護士作為研究對象。 納入標準：（1）護理本科及以上學歷，自愿參加本研究者；（2）工作年限≥1年；（3）培訓前完成科研能力一般問卷。剔除未完成本次小組培訓的全部任務及中途退出者。 本研究共納入36 名臨床護士，均為女性，年齡24～36（27.27±3.06）歲，其中本科學歷27 名（75%），碩士學歷9 名（25%）；初級職稱21 名（58%），中級職稱15 名（42%）；工作年限≤5 年23 名（64%），6～10 年6 名（17%），＞10 年7 名（19%）；有科研培訓經(jīng)歷者15 名（42%）；有論文撰寫或課題申報經(jīng)歷者11 名（31%）。

2 方法

2.1 兼職科研護士崗位職責制定 由研究團隊初步擬定兼職科研護士崗位具體職責。（1）在護士長的指導下負責本科室的科研管理工作；（2）科研咨詢及指導：負責本科室護理人員的科研咨詢及指導，包括凝練科研問題、科研選題、文獻查找、指導研究開展與實施、科研質(zhì)量控制、數(shù)據(jù)管理與處理、論文評審與投稿指導等；（3）課題申報：負責本科室護理課題項目申報工作，參與市級及省級護理科研項目申報；（4）課題管理：負責本科室護理人員科研立項課題的過程管理，包括督促項目的開題、中期檢查和結(jié)題管理；（5）循證護理：負責本科室循證護理查房等的開展，每半年1 次；（6）護理創(chuàng)新：負責本科室護理創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，包括專利申報、管理等；（7）科研培訓：負責本科室護理人員的科研培訓， 每月1 次；（8）科研會議：每月召開科研工作會議，匯報科研工作，傳達相關(guān)信息；（9）在讀碩士研究生管理：負責本科室在讀碩士研究生的規(guī)范化管理，包括課題督導、座談會、讀書報告會等。

2.2 培訓方法

2.2.1 培訓師資 成立以學員為中心的高校教師及臨床資深護理專家、醫(yī)學統(tǒng)計學專家的培訓團隊。

2.2.2 培訓方案設(shè)計 基于“金課”的“兩性一度”三個方面進行培訓課程設(shè)計， 將培訓形式采用線上線下相結(jié)合的混合式教學模式。 根據(jù)布魯姆教學目標分類[8]，教學目標分類分為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造6 個階段， 本研究圍繞科研能力及批判性思維能力培養(yǎng)，更加側(cè)重學員的“分析、評價、創(chuàng)造”3 個高級認知階段。 每個階段都賦予學員全新的體驗，培養(yǎng)學員解決復雜臨床問題的綜合能力、評判性思維和創(chuàng)新思維。采用Seminar 實踐教學及“微課題”研究等多種教學方法相結(jié)合。 Seminar 實踐教學[9]即小組教學會議，進行組間交流和探討，形成報告并以演講的方式展現(xiàn)出來。 “微課題”研究是指對日常工作中的難點和疑點進行及時梳理、篩選和提煉，使之成為一個微小課題，并展開扎實的研究，是一種研究范圍小、研究周期短、研究過程簡便的科研方式[10]。培訓時間為2020 年4—12 月，歷時8 個月，將學員分成6 個微科研小組，每組配備1 名科研輔導導師，進行集中培訓和個別指導。

2.2.3 培訓實施

2.2.3.1 第1 階段（創(chuàng)新性）：Seminar 培訓期，即分析階段。 2020 年4—7 月。 本階段以打造科研思維、評判性思維能力為主要目標， 進行不同思維層次的構(gòu)建和發(fā)散。 頻率為每周1 次，分組進行，開展批判性文獻導讀、書面匯報、學術(shù)講座等，對與感興趣的主題相關(guān)的文獻有深入的了解。 分線下及線上多種形式的Seminar 研討會，線上結(jié)合微課堂，包括自行錄制文獻解讀視頻發(fā)送至微信群、 微信群小組課題討論、 微科研小組騰訊視頻會議等多種形式。 線下Seminar 研討會每個月至少1 次，圍繞核心知識展開討論或辯論。

2.2.3.2 第2 階段（高階性）：微課題實踐期，即評價階段。2020 年8—12 月。本階段以科研實踐為主，包括科研技能的錘煉。研討會頻率為每周1 次，分組進行，以課題研究為導向開展科研實踐。每個微科研小組的成員在組長的指導下，重點圍繞微問題的提出，擬定一個學員自己感興趣的研究課題。 訓練內(nèi)容包括文獻檢索實踐、微課題選題、課題設(shè)計、問卷設(shè)計、項目申請書撰寫、科研實踐、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)整理統(tǒng)計、論文撰寫、論文投稿等步驟。并合理分配任務，要求每位成員對科研的過程全程完整體驗和實踐。 培訓形式包括研討會、上機演練、作業(yè)分享、同行互評、科研筆記分享、標書可行性分析解讀等。

2.2.3.3 第3 階段（挑戰(zhàn)度）：結(jié)業(yè)考核期，即創(chuàng)造階段。 2021 年1 月。

考核方式包括理論考試、統(tǒng)計學實操、文獻匯報競賽、 標書評議、 論文評審， 總成績?yōu)槠綍r成績（20%）加期末成績（80%）?？偝煽兊呐琶?0%將進入2021 科研護士備選名單。

2.3 研究工具與效果評價

2.3.1 基線資料調(diào)查問卷 在查閱文獻、 參考相關(guān)研究后自行編制，內(nèi)容包括年齡、性別、工作年限、技術(shù)職稱、有無科研培訓、科研經(jīng)歷等。

2.3.2 科研能力自評量表 該量表是由潘銀河等[7]于2011 年修訂，共6 個維度，37 個條目，包括論文寫作（8 個條目）、資料處理（7 個條目）、科研實踐（6個條目）、科研設(shè)計（5 個條目）、文獻查閱（6 個條目）、問題發(fā)現(xiàn)（5 個條目）。采用Likert 5 級評分法，從“無法做到”到“完全能做到”依次為0～4 分，總分0～148 分，得分越高，表示科研能力越強。 該量表Cronbach α 系數(shù)為0.769。

2.3.3 評判性思維能力量表 （Critical Thinking Disposition Inventory Chinese version, CTDI-CV） 該量表由香港理工大學彭美慈教授等[11]翻譯，共70 個條目，包含7 個特質(zhì)（尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維的自信心、求知欲和認知成熟度）。采用Likert 6 級評分，從“非常贊同”到“非常不贊同”依次賦予1～6 分，得分越高則評判性思維能力越強。 每個因子得分為30～40 分，表示其傾向不明，≥40 分表示個體有正性評判性思維傾向，≥50分表示有強的正性評判性思維傾向；總分≥280 分，表示個體有正性評判性思維傾向，≥350 分表示有強的正性評判性思維傾向。 該量表的內(nèi)容效度為0.872，Cronbach α 系數(shù)為0.923。

2.4 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 23.0 進行數(shù)據(jù)處理和分析， 計數(shù)資料采用率和百分比表示； 計量資料以±S 表示，采用配對t 檢驗；P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

3 結(jié)果

3.1 培訓前后科研能力評分比較 培訓后臨床護士科研能力各維度及總分均優(yōu)于培訓前， 差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 培訓前后臨床護士科研能力評分比較（±S，分）

表1 培訓前后臨床護士科研能力評分比較（±S，分）

項目培訓前培訓后tP n 36 36論文寫作12.94±5.34 17.06±4.57 4.133＜0.001資料處理7.27±4.66 10.63±2.71 4.436＜0.001科研實踐8.27±3.42 11.30±3.37 3.312 0.003科研設(shè)計6.12±2.67 9.40±2.34 6.193＜0.001文獻查閱6.95±4.47 11.83±3.44 4.890＜0.001問題發(fā)現(xiàn)8.38±2.08 12.83±2.21 5.637＜0.001總分51.41±16.57 72.53±8.17 7.167＜0.001

3.2 培訓前后臨床護士批判性思維能力評分比較

培訓前后臨床護士批判性思維能力評分比較，培訓后臨床護士批判性思維能力各維度及總分均高于培訓前，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 培訓前后臨床護士批判性思維能力評分比較（±S，分）

表2 培訓前后臨床護士批判性思維能力評分比較（±S，分）

項目培訓前培訓后tP n 36 36尋找真相36.56±5.30 43.97±6.70 5.728＜0.001開放思想36.77±7.33 42.55±4.33 4.566＜0.001分析能力36.71±4.58 49.99±3.02 19.552＜0.001系統(tǒng)化能力37.15±4.75 42.03±4.33 3.056 0.004自信心36.43±6.34 47.55±5.49 7.655＜0.001求知欲34.69±4.56 48.45±4.66 20.332＜0.001認知成熟度37.74±5.09 40.47±8.24 2.370 0.006總分265.26±25.50 324.68±12.76 16.854＜0.001

4 討論

4.1 基于“金課”理念下的線上線下混合式教學能提高臨床護士科研能力，促進科研思維形成 本研究發(fā)現(xiàn)，培訓前臨床護士科研能力得分為（51.41±16.57）分，總體處于較低水平，與國內(nèi)多項研究結(jié)果一致[12-13]。培訓后， 臨床護士科研能力評分各維度及總分均優(yōu)于培訓前，差異均有統(tǒng)計學意義（P＜0.001）。 這充分表明本研究能夠有效提高臨床護士科研能力水平?？蒲心芰ε囵B(yǎng)不同于其他教學， 主要在于培養(yǎng)獨立從事科學研究的能力即獨立思考問題和主動探索答案的能力，要求具備一定的創(chuàng)新思維，且只有和臨床實踐緊密結(jié)合，才能發(fā)揮它的指導和促進作用。而傳統(tǒng)的培訓模式重點在傳授知識，培養(yǎng)學員的記憶、理解和初級應用，將學員視為被動學習者，很可能達不到培訓預期。本研究在“金課”理念指導下，根據(jù)魯姆教學目標的“分析、評價、創(chuàng)造”3 個高級認知階段，重塑培訓課程知識體系，重構(gòu)基于設(shè)計、創(chuàng)新思維的混合式培訓模式。借助團隊中“科研小組”的力量，采用Seminar 研討會、微課題研究等多種形式，通過線上線下混合式教學，對每位學員實現(xiàn)具體指導，讓學員主動深入了解對感興趣的主題相關(guān)的文獻， 此培訓模式一改傳統(tǒng)的被動式教學， 使培訓方式更具創(chuàng)新性。通過引導學員從一個個實際的臨床案例出發(fā)，圍繞問題點進行文獻查閱， 提高文獻查閱和資料處理的能力； 通過Seminar 研討會對查閱的文獻進行批判性閱讀、討論，總結(jié)觀點，然后在若干問題中篩選出自己最感興趣的、 迫切需要解決的問題作為研究課題，提高了問題發(fā)現(xiàn)和科研實踐的能力，拓展了學員的科研視野，延伸科研思維；確立研究問題后，在不斷提出問題、 解決問題的過程中實現(xiàn)自己的專業(yè)提升，提高了學員科研設(shè)計的能力，實現(xiàn)了培訓的高階性； 收獲即成果， 要求學員把研究過程中的感悟、體會記錄下來，撰寫學習筆記和反思，在Seminar研討會中相互分享，加深理解，促進學員主動思考，增加學員培訓的挑戰(zhàn)度，從而逐步提高科研能力。

4.2 基于“金課”理念下的線上線下混合式教學能激發(fā)科研的興趣，有利于批判性思維的構(gòu)建 批判性思維是指能正確把握要點，善于審慎反思辨別，用于分析各種論爭、識別各種謬誤和偏見，根據(jù)證據(jù)作出結(jié)論，并且作出明確的判斷[13-14]。本研究發(fā)現(xiàn)，培訓前臨床護士的批判性思維能力各維度及總分均處于較低水平，這與杜娟等[15]的研究結(jié)果一致。 而批判性思維能力的培養(yǎng)，是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的關(guān)鍵要素，是從事科學研究的基本素養(yǎng)[16-18]。我們采用基于“金課”理念下的線上線下混合式教學培訓后， 批判性思維能力各維度及總分均高于培訓前， 差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）， 這充分說明本研究能夠有效提高臨床護士的批判性思維能力。董曉飛等[19]采用Seminar 聯(lián)合CBL教學法有效地提高了婦產(chǎn)科護生評判性思維能力；許鳳琴等[20]采用線上線下相結(jié)合的混合式教學有效地提高了新入職護士崗前培訓的效果， 但針對科研培訓的混合式教學模式的研究甚少。 在本研究第1 階段（分析階段）學員通過每周的Seminar 研討會，進行批判性閱讀文獻，作業(yè)分享、同行評議、爭議問題進行辯論，強調(diào)啟發(fā)式教學，提高了學員在評判思維能力中的分析問題和解決問題的能力， 促進了相互學習交流。 帶教老師將這種思維方法傳授給學員，拓展學員的思路，能夠在所感興趣的研究領(lǐng)域形成自己的觀點，達到“授之以漁”的目的，有助于培養(yǎng)批判性思維能力[21]。 結(jié)合線下線上培訓，形式靈活，學員能夠隨時隨地將遇到的問題及時向小組反饋，有助于解放學員的學習觀點、實現(xiàn)時間及空間自由，取得更加積極的培訓效果， 是培訓形式創(chuàng)新性的體現(xiàn)。在本研究第2 階段（評價階段）的微課題實踐期，積極探索新的研究實踐模式， 以現(xiàn)實臨床工作中產(chǎn)生的微問題為探究對象，開放思想，鼓勵學員進行獨立思考， 通過自主查閱文獻積極尋求護理實踐中存在的問題的真相和本質(zhì)，并提煉主題，期間獲得的直接經(jīng)驗， 能夠讓學員全程深度體驗創(chuàng)新活動的完整過程，在相對較短的時間周期內(nèi)見微知著，完成由被動到主動創(chuàng)新活動的轉(zhuǎn)變， 增加了對探索未知領(lǐng)域的求知欲和自信心，使科學探究活動充滿樂趣，這對于科研實踐教學來說是一種全新體驗， 極大地提高了培訓質(zhì)量和培訓深度，使培訓具有高階性。同時在第3 階段（創(chuàng)造階段）增加考核難度，包括理論考試、統(tǒng)計學實操、文獻匯報競賽、標書評議、論文評審等多項考核， 實現(xiàn)學員的創(chuàng)造性， 使培訓更具有挑戰(zhàn)度。