鄒曉萍 鐘 莉

(江西理工大學，江西 贛州 341000)

大類招生是基于通識教育理念所提出來的一種新的人才培養(yǎng)模式[1]。大類招生是通過學科大類的方式進行招生，高校一般將相同或者相近的學科門類進行合并，形成專業(yè)大類，最終通過專業(yè)大類的方式進行招生。在傳統(tǒng)專業(yè)招生中，由于專業(yè)劃分過細，高校往往不能招到滿意的學生，繁雜的專業(yè)目錄對學生在專業(yè)選擇中造成一定困擾。因此，不少高校將學科限制相同、基礎課相同、院系劃分一致的專業(yè)統(tǒng)一合并成一個專業(yè)大類，并通過專業(yè)大類來進行招生。經(jīng)過大一至大二基礎課程學習后，根據(jù)成績考核和學生興趣進行專業(yè)分流。這種“大類招生，專業(yè)分流”的模式主要優(yōu)勢是在一定程度上減少了學生因不了解專業(yè)所學內(nèi)容而產(chǎn)生的一系列專業(yè)選擇問題。

大類招生這種模式是高等院校為了培養(yǎng)高尖端人才而探索嘗試的一種新型人才培養(yǎng)模式，這種培養(yǎng)模式下往往會面臨專業(yè)分流的未來取向問題、專業(yè)分流系統(tǒng)不完善、課程銜接以及與后期社會就業(yè)銜接等問題，因此研究專業(yè)分流的運行機制與相關對策至關重要。

一、國內(nèi)外專業(yè)分流制度與相關現(xiàn)狀

隨著大類招生專業(yè)分流的模式的興起，國際上越來越多的國家開始嘗試這種教育模式。由于不同的國家教育背景情況不同，在專業(yè)分流上很多國內(nèi)外高校都有著不同的專業(yè)分流運行機制。

(一)國外專業(yè)分流制度與相關現(xiàn)狀

國外很多國家包括美國、德國、日本等都有大類招生與專業(yè)分流情況。美國高校的專業(yè)分流制度比較靈活，專業(yè)由各個高校自行設定，分流時間也比較靈活，主要有以下三個特點：尊重學生意愿、強調(diào)靈活開放、給學生充分指導[2]。德國近代的教育制度始于1806年，根據(jù)其1920年頒布的法律規(guī)定：分流模式從小學開始，兒童在接受完最基本的四年基礎教育后開始分軌[3]。四年基礎教育后主要可以分流到三類中學主體中學、實科中學、文科中學。雖然德國的教育制度不斷發(fā)展，這三類學校之間也不是彼此封閉的，都有各自對應的制度，各自對培養(yǎng)人才的定位也不一樣。日本先后引進了美國通識教育理念，逐漸將教育理念向通識教育和專業(yè)教育結合方向引導[4]。在本科教育中將學習階段劃分為低年級階段和高年級階段，低年級階段以通識教育為主，高年級以專業(yè)教育為主。在大學招生將文科、理科分別分為三大類，本科招生按照這六大類來，學生無須在填報志愿時就選定自己的專業(yè)，而是先學習兩年通識基礎課程，再根據(jù)技能與愛好進行專業(yè)和院系選擇。

(二)國內(nèi)專業(yè)分流制度與相關現(xiàn)狀

我國從2003年開始陸續(xù)有高校按照大類招生方式進行招生。以“211工程”大學為例，根據(jù)相關統(tǒng)計在40所綜合性大學中就有31所實行“大類招生，專業(yè)分流”的模式，在32所理工科大學中，有12所高校涉及到“大類招生，專業(yè)分流”的情況，在4所財經(jīng)類中有2所開設大類招生，7所農(nóng)學類中有5所開設少量大類招生[5]，其中清華大學在2017年全面取消專業(yè)招生，將所有本科專業(yè)劃分為數(shù)理類、化生類、人文與社會類、機械、航空與動力類等16個大類進行招生，到大二時再分流到各個專業(yè)[6]。

國內(nèi)分流主體是由學?；蛘邔W院單獨或者相互協(xié)作完成分流。專業(yè)分流遵循一次分流模式，分流對象包括專業(yè)大類招生的學生和其它轉專業(yè)學生，專業(yè)分流一旦完成就不能修改。在分流中對成績、專業(yè)人數(shù)要求比較嚴格，因此只有少部分學生能參與專業(yè)分流，參與專業(yè)分流的學生占比比較低。大部分高校在專業(yè)分流流程上都大同小異，分流流程一般都是院校公布方案，由學生填報志愿，最后再根據(jù)學科平衡、學生志愿和成績等進行分流并公布分流的結果。

二、專業(yè)分流運行機制相關問題

“大類招生，專業(yè)分流”這種模式雖然在我國實行了一段時間，一定程度上為培養(yǎng)人才做出了積極的貢獻，但是由于各大學均屬于摸索和探索期，相應運行機制都不是很成熟，當前的專業(yè)分流運行機制還存在很多問題。

(一)專業(yè)分流中學生屬于被動地位，分流規(guī)則難以公平

專業(yè)分流中取向的主要影響因素包括分流主體、分流依據(jù)和銜接性等方面。目前，我國大學中專業(yè)分流主體主要是學校、學院或者兩者共同完成，學生在分流過程中處于被動地位，高校在分流的過程中對分流專業(yè)比例、人數(shù)等等限制比較多，學生想實現(xiàn)專業(yè)分流難度較大。我國大學現(xiàn)在主要的專業(yè)分流方式是“申請-考核-評比”的方式，在考評中決定專業(yè)分流的主要依據(jù)是學生成績，成績比較靠前的學生才能根據(jù)自身意向進行專業(yè)分流。用成績作為分流的標準無可厚非，但是在執(zhí)行的過程中很多高?；旧嫌贸煽冏鳛榉至鞯奈ㄒ坏臉藴?，忽略了成績并不靠前但是對專業(yè)興趣濃厚的學生[7]。這與專業(yè)分流的初衷相悖，不利于選拔專業(yè)技能人才，很多學生不能按照自己的意愿選擇相對應的專業(yè)。

(二)專業(yè)分流學生比例較低，分流范圍比較窄

現(xiàn)有高校專業(yè)分流的范圍主要包括大類招生的學生以及部分其他通過專業(yè)招生進去的學生，在學生的覆蓋面上比較窄，對于大部分非大類招生進去的學生都不能參與到專業(yè)分流中，能進行分流的一般都對成績要求較高，而且學校對轉出學生的比例有限制[8]，甚至有學校將是否掛科作為能否轉專業(yè)的重要依據(jù)，在這種高門檻的比例下，能成功進行轉專業(yè)的比例更少。受專業(yè)大類的限制，無論是通過專業(yè)大類進去的學生還是通過專業(yè)招生進去的學生在轉專業(yè)的時候都是只能轉到相近的專業(yè)上，而不能轉到其它專業(yè)大類下面的專業(yè)，缺少了第二次專業(yè)大類選擇的機會。

(三)專業(yè)分流銜接性不足

專業(yè)分流在銜接性上主要面對兩個問題，一個是專業(yè)分流前后課程銜接，另外一個是專業(yè)分流與社會需求銜接。對于專業(yè)分流前后課程的銜接問題，很多高校在專業(yè)分流前的課程都是一些基礎課程，學生很難通過課程的渠道了解到專業(yè)的一些相關信息，這也會導致學生在專業(yè)分流的準備上有所滯后。對于專業(yè)分流與社會崗位的銜接，現(xiàn)有高校教學體制更多是書本教育，雖然有些專業(yè)會有校企合作并提供相關實習機會，但是這樣的比例畢較少，大部分專業(yè)的學生在學校期間不能參與到課外實習，不能更好地了解外面企業(yè)所用的先進技術及相關知識。

(四)專業(yè)分流靈活性存在不足

現(xiàn)行專業(yè)分流存在靈活性不足等問題，主要體現(xiàn)在專業(yè)分流次數(shù)、時間、分流對象、分流時間等上面。現(xiàn)有專業(yè)分流一般進行一次分流，很難再次根據(jù)興趣二次分流甚至三次，且分流對象限制在專業(yè)擇定的大類學生和極少部分專業(yè)招生的學生中。分流時間大部分都設置在大二，在大學其它時間段不能進行專業(yè)分流，而且進行專業(yè)分流的時間往往固定，通常只有半個月的時間。

(五)分流政策執(zhí)行上存在不足

分流政策的執(zhí)行力是實現(xiàn)其價值的抓手，而分流過程踩極端時有發(fā)生，一是保守派，在執(zhí)行過程中往往抱著多一事不如少一事的心態(tài)，該執(zhí)行的分流政策沒有很好的執(zhí)行，二是激進派，在執(zhí)行過程中，對現(xiàn)狀考慮不足。這種政策執(zhí)行上的不足，往往是缺少健全的監(jiān)督管理政策。

三、針對大類招生運行機制相關思考

針對我國大類招生和專業(yè)分流中存在的問題，結合國外大類招生和專業(yè)分流成果，本文針對大類招生運行機制做了如下思考。

(一)提高學生在專業(yè)分流中的主動地位，調(diào)整分流規(guī)則

首先提高學生在專業(yè)分流中的主動地位，同時學校和學院起引流作用，允許學生對分流規(guī)則提出相關建議。學?？梢愿鶕?jù)學生建議，同時結合學校情況以及師資力量制定更加完善的專業(yè)分流規(guī)則。在分流過程中降低分數(shù)作為分流依據(jù)的權重比，全面考察學生在德智體美勞等各方面的表現(xiàn)，同時適當考慮學生在專業(yè)技能上的天賦，綜合考慮學生意愿、興趣、分數(shù)、專業(yè)技能等多方面因素。在分流規(guī)則的制定中結合學校自身的特色，制定相對完善的分流規(guī)則，分流規(guī)則要能更好地體現(xiàn)專業(yè)分流的公平性，同時分流規(guī)則需要具備實踐性，能很好地實施。

(二)降低專業(yè)分流條件，擴大分流對象范圍

學校根據(jù)實際情況降低專業(yè)分流條件，拒絕一刀切。降低專業(yè)分流條件并不是無條件，而是結合實際情況適當降低學生在轉入轉出中的比例限制、專業(yè)限制、成績限制等。對于專業(yè)分流可以根據(jù)實際情況調(diào)整，不能僅僅限制學生在專業(yè)大類中的專業(yè)中分流，對于有基礎、底子扎實的學生可以適當放寬限制。對于分流對象可以根據(jù)學校情況逐漸擴大，逐漸覆蓋全學校，讓更多學生能參與專業(yè)分流，更好地培養(yǎng)專業(yè)性人才。

(三)提高分流前后課程銜接性，加強與社會的聯(lián)系

專業(yè)分流前后課程要考慮分流后與各專業(yè)的銜接性，分流前在學習基礎知識前提下，也要適當加入該專業(yè)大類下各專業(yè)的入門課程以及其它與專業(yè)大類密切聯(lián)系的其它專業(yè)大類課程。從學校或者學院角度組織更多專業(yè)課老師開展專業(yè)介紹性課程，讓本專業(yè)大類學生或者其它專業(yè)大類學生更好地了解專業(yè)情況。專業(yè)分流后，注重課程內(nèi)容與社會需求同步，讓學生更好地學習先進的技能以便適應社會的需求，通過實習或者交流方式接觸更多企業(yè)，開拓學生對于未來工作的了解，促進專業(yè)技能成長。從傳統(tǒng)的教學為中心向學習為中心轉變，逐漸適應社會需求，在教育中注重大類寬口徑培養(yǎng)與專業(yè)強能力相結合。

(四)提升專業(yè)分流的靈活性

對于專業(yè)分流的靈活性，高校可以摸著石頭過河，探索分流條件、分流次數(shù)、分流時間等限制，提升學生在專業(yè)分流上自由度，學生可以在本科期間多次分流，減少只能在某個特定時間分流的限制。在分流過程中學校通過多渠道傳媒，例如電子論壇、圖書、宣傳圖冊、課程、專業(yè)講座等方式輔助學生學習和了解專業(yè)技能，另外可以根據(jù)自身條件設置相關的專業(yè)輔導員，幫助有意向選擇本專業(yè)的學生。教師從解構主義出發(fā)，變革教學方式，從建構主義角度注重培養(yǎng)學生主動分析問題和解決問題的能力。

(五)健全分流執(zhí)行監(jiān)督體系

為了更好地執(zhí)行“大類招生，專業(yè)分流”的模式，高?？梢酝ㄟ^制定相應專業(yè)分流執(zhí)行監(jiān)督體系。體系主要包括分流執(zhí)行考核體系、獎懲體系、教師培訓體系、教師專業(yè)換崗體系等方面。將分流過程中將教師、領導均納入到考核機制，提升其分流執(zhí)行力與積極性，對于表現(xiàn)較好的適當給予獎勵措施。為避免因專業(yè)分流而導致的教師資源、教育資源等分配不均，通過專業(yè)大類方式招聘相應教師，對現(xiàn)有教師進行專業(yè)大類培訓，借以應對因專業(yè)分流而導致了部分專業(yè)學生過少、師資過剩的情況，從而避免教育資源浪費。另外，分流執(zhí)行監(jiān)督體系需寬松化，需要彈性調(diào)動執(zhí)行者在各個環(huán)節(jié)的積極性，又不失靈活性。

四、結語

“大類招生，專業(yè)分流”作為一種新型的人才培養(yǎng)模式，近年來越來越多的高校開始使用這種人才培養(yǎng)模式。這種人才培養(yǎng)模式培養(yǎng)人機遇與挑戰(zhàn)并存。隨著我國教育改革的不斷深入，在執(zhí)行專業(yè)分流中也會遇到各種各樣的問題，但這些問題都不能成為阻礙“大類招生，專業(yè)分流”的絆腳石。

對于“大類招生，專業(yè)分流”遇到的問題，可以采取以下兩種策略：一是可以借鑒其它國家或者其它高校的成功經(jīng)驗，避免走不必要的彎路；二是可以靈活的制定相應的對策，遵循以培養(yǎng)人才和服務社會為宗旨，從分流主動性、分流規(guī)則、分流條件、分流前后銜接以及分流靈活性等方面出發(fā)指定相應的對策與聯(lián)動機制，這樣才能更好地通過“大類招生，專業(yè)分流”培育更多地創(chuàng)新型的人才，更好地服務于社會發(fā)展。