彭三婷

黃仁宇先生認為“學歷史的人不當著重歷史應當如何地展開，最好先注重歷史何以如是地展開”[1]，這啟示歷史學習者要更加關(guān)切歷史現(xiàn)象背后的脈絡與機理，而不是拘泥于紛雜的歷史細節(jié)。歷史何以如是展開？要回答這個問題，需要作答者能對歷史現(xiàn)象進行理性分析和客觀評判。換言之，這可以看作是對歷史解釋素養(yǎng)的要求。歷史解釋是歷史學科核心素養(yǎng)體系的重要一環(huán)，它在認識論上要求學生形成對歷史思辨的、客觀的看法。無論是在教學實踐中，還是在高考評價體系中，歷史解釋素養(yǎng)的培育與考查都是一個重要議題。2021年全國乙卷第47題以三則關(guān)于馮道的不同評價創(chuàng)設學術(shù)情境，然后在設問中直指歷史解釋素養(yǎng)的考查。筆者試以該題為例，研讀其命題特點，并探索如何在教學中通過學術(shù)情境培育學生的歷史解釋素養(yǎng)。為方便閱讀，錄原題于下。

47.[歷史—選修4：中外歷史人物評說]（15分）

材料一：馮道（882～954），“少純厚，好學能文”，后唐、后晉、后漢、后周時，曾居高官顯爵，自號“長樂老”。其自詡：“在孝于家，在忠于國。口無不道之言，門無不義之貨。所愿者下不欺于地，中不欺于人，上不欺于天……非人之謀，是天之祐。六合之內(nèi)有幸者，百歲之后有歸所。”

——據(jù)《長樂老自敘》等

材料二：史臣曰：（馮）道之履行，郁有古人之風;（馮）道之宇量，深得大臣之體。然而事四朝，相六帝，可得為忠乎！

——《舊五代史》

材料三：予讀馮道《長樂老敘》，見其自述以為榮，其可謂無廉恥者矣，則天下國家可從而知也。予于五代得全節(jié)之士三，死事之臣十有五……然使忠義之節(jié)，獨出于武夫戰(zhàn)卒，豈于儒者果無其人哉？

——《新五代史》

（1）分別概括材料一、二、三對馮道的評價。（9分）

（2）根據(jù)材料并結(jié)合所學知識，簡析影響人物評價的因素。（6分）

一、時易名異：從個體到符號的馮道

馮道生于唐末，逝于后周，活躍于五代時期。五代始于公元907年朱溫稱帝，止于公元960年趙匡胤建宋，僅有54年。在這大約半個世紀中，先后經(jīng)歷了后梁、后唐、后晉、后漢、后周五個朝代，其中最短的后漢僅存在4年，最長的后梁也只有17年國祚。因此，五代可以稱得上是中國歷史上政治最為動蕩的時期之一。五代多驕兵悍將，士人地位低下，所謂“安朝廷，定禍亂，直須長槍大劍，至如毛錐子，焉足用哉！”[2]在這樣特殊的歷史環(huán)境中，馮道以一介儒士，歷四朝而相六帝，備受尊崇，成為五代政壇“不倒翁”，造就亂世中一特殊現(xiàn)象。但隨著五代結(jié)束，趙宋興立，馮道身后之名也發(fā)生變化，逐漸走向另一個極端，第47題的三則材料即呈現(xiàn)這一變化過程。

馮道雖名顯于五代，但若將其置于中外歷史之中，則并不矚目，高中歷史教材也沒有對他進行敘述。很多學生極有可能從未聽過馮道之名，在考場上乍見此題可能會感到慌亂，但題目的陌生實際上是虛晃一槍，并不是本題的難點所在。從設問上看，第47題顯然不是一道純粹的知識性考題，而是有著更為高遠的命題立意和更為深邃的命題思想，即以馮道為切入點，考驗學生處理新情境的能力，進而考察學生的歷史解釋素養(yǎng)。

材料一主要出自《長樂老自敘》，該文是馮道對自身一生事跡的評價，類似于口述歷史?？谑鰵v史無法回避的核心問題在于是否具備真實性和客觀性，因為口述者受情緒、動機、認知等主觀因素的影響，很大可能會根據(jù)自身意愿重新過濾和編排歷史事實，甚至趨利避害，夸大有利于自身的歷史，回避不利于自身的歷史，造成歷史呈現(xiàn)的變聲甚至變形。

那么馮道的自敘是否有不實之處呢？據(jù)史書記載，馮道少時“負米奉親”，為官后，“凡牧宰饋遺，斗粟匹帛，無所受焉”[3]。在中原王朝與契丹的戰(zhàn)爭中，馮道也盡力救護平民，遼太宗耶律德光攻入汴京后，縱容軍隊四處劫掠，使得“丁壯斃于鋒刃，老弱委于溝壑”[4]，后在馮道的勸諫下，契丹軍隊才有所收斂，“人皆以為契丹不夷滅中國之人者，賴道一言之善也?！睍r人認為馮道“布衣有至行，立公朝有重望”，他七十三歲去世，“時人皆共稱嘆，以謂與孔子同壽”[5]，可見其聲望之高。因此，馮道的自敘與同時代人對他的評價相去不遠，大部分內(nèi)容并未違背基本史實。

于馮道而言，最受后世批判的莫過于“在忠于國”的自敘，評價的轉(zhuǎn)變?yōu)E觴于材料二所依據(jù)的《舊五代史》。北宋開國后，為“將使垂楷模于百代，必須正褒貶于一時”[6]，宋太祖趙匡胤令薛居正主持編修《舊五代史》。這部史書以較多筆墨贊揚馮道的德行，但也首次從忠于一朝一帝的角度對馮道進行批評，總體持一種褒貶兼有的態(tài)度。

到北宋中期，歐陽修編《新五代史》，將歷仕數(shù)朝者統(tǒng)入《雜傳》，并以馮道為文臣之首，表明其憎惡之態(tài)度。在《馮道傳》中，歐陽修用近半篇幅批評馮道，認為“禮義，治人之大法;廉恥，立人之大節(jié)。蓋不廉，則無所不取;不恥，則無所不為。人而如此，則禍亂敗亡，亦無所不至，況為大臣而無所不取不為，則天下其有不亂，國家其有不亡者乎！”[7]接著便是材料二中對馮道“無廉恥”的評價。

從五代到北宋，馮道的形象逐漸由世所共仰的賢臣孝子變?yōu)榕e世唾棄的反面典型，從單純的歷史個體變?yōu)椤盁o廉恥”的意識形態(tài)符號，經(jīng)歷了高度肯定、褒貶參半、徹底否定三個階段。第47題第1問就是要求學生概括對馮道的三種評價，這實際上是在考查學生較淺層次的歷史解釋素養(yǎng)，即整理史料，并將其描述出來。筆者就本題對學生進行了測驗，大部分學生能夠較為清晰的感知三則材料的評價變化，并提取關(guān)鍵信息，完成作答要求。

二、論世知人：馮道形象變化的綜合因素

從測驗結(jié)果來看，學生關(guān)于第2問的答題情況并不理想，主要表現(xiàn)為答案不完整、不精確，甚至答非所問，說明第2問具有較高的區(qū)分度，對學生核心素養(yǎng)的考察更為深刻。第2問要求對影響人物評價的因素進行作答，這實際上已經(jīng)跳出本題，從更高層次考查學生的歷史解釋素養(yǎng)，即區(qū)分敘述中的史實與解釋，并能對各種歷史解釋加以辨析。如若在教學中培養(yǎng)得當，即使未曾聽過馮道其名，學生也可由歷史解釋素養(yǎng)打開思路，進行作答。所以對第2問而言，材料事實上只是引子，用來引出影響人物評價幾個關(guān)鍵因素。

其一，時代背景。三則材料以時間先后排列，分別源于五代、北宋初期、北宋中期，即使學生不知《舊五代史》與《新五代史》的成書時期，亦可由舊、新二字判斷孰前孰后。時空觀念是歷史解釋素養(yǎng)的一大支撐，學生如能準確定位三則材料的時空位置，或至少能大概判斷其先后順序，就能推想出時代背景的不同會導致人物評價的差異。五代亂世，人人自危，上位者不為虎作倀已屬難得，能有保民之舉更是罕見，所以當時對馮道也就沒有求全之毀。北宋初期接五代余緒，社會價值觀念也多有承續(xù)，所以對馮道還有一定的寬容度。再到北宋中期，國家承平日久，“倉廩實而知禮節(jié)，衣食足而知榮辱”，遂對馮道全面否定。

其二，評價者的立場。認識到歷史陳述的主觀性是培育歷史解釋素養(yǎng)的題中應有之義，當面對著者不同、出處不同的多則史料，學生由歷史解釋素養(yǎng)應立即意識到不同評價者會有不同立場，進而會影響對人物的看法。材料一是馮道的自我評價，材料二、三是他人對馮道的評價，這已非常明顯的指出立場問題。再細究之，材料二、三也有不同的立場。編修《舊五代史》的薛居正歷仕后晉、后漢、后周、北宋四朝，比之馮道亦遜色不多。因此，薛居正評價馮道時的感情會比較復雜，一方面，他與馮道有相似經(jīng)歷，褒馮道正是一種自我肯定;另一方面，薛居正作為北宋開國重臣，出于維護皇權(quán)的需要，又不得不寫幾句貶詞，所以就呈現(xiàn)出褒貶皆有的評價。而歐陽修一出生便是大宋子民，沒有薛居正的歷史包袱，所以在《新五代史》中批評馮道就非常直白且激烈。

其三，評價標準。材料一的“在忠于國”，材料二的“可得為忠乎”，材料三的“無廉恥”，暗含著對“忠”的不同評價標準。荀子主張“從道不從君”，孟子認為“民為貴，社稷次之，君為輕”。事實上，在宋代以前，死事一主并非人臣的絕對義務，所以在馮道及時人看來，食其祿盡其言，能保護民眾少受屠戮，已稱得上“在忠于國”。北宋建立后，為懲五代之弊，開始大力宣揚忠君思想，提倡氣節(jié)觀念。宋仁宗曾對臣子說：“道相四朝，而偷生茍祿，無可旌之節(jié)”[8]，以忠節(jié)的標準對馮道進行否定。正是在評價標準的變化之下，歐陽修編《新五代史》，才將馮道視為“無廉恥”者。

三、教學啟示：由學術(shù)情境而至歷史解釋的可能路徑

歷史解釋雖是歷史學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，但因其培育難度高，所以在課堂教學的落地情況并不樂觀。第47題給予我們一個非常重要的教學啟示，即以多元材料創(chuàng)設學術(shù)情境，進而達成歷史解釋。具體到教學實踐，筆者認為需要做到以下三點。

第一，運用沖突性史料創(chuàng)設立體的學術(shù)情境。在課堂教學中，有些教師為了證明某一歷史觀點或現(xiàn)象，往往提供多則同質(zhì)史料為支撐，學生很容易就能從同樣基調(diào)的史料中得出結(jié)論，但這事實上極大地壓縮了學生的思考空間，容易造成僵化、單一的思維模式。如第47題一樣，沖突性史料會制造出巨大的解釋空間，形成一個立體的學術(shù)情境，學生也有興趣去探討和辨析沖突背后的歷史邏輯，達成從歷史知識到歷史解釋的升華。

第二，以培養(yǎng)學生的批判性思維為重要目標。在實際教學中，有些教師往往只注重學生對知識本身的記憶與理解，教與學難以形成雙向反饋，二者甚至完全割裂，這樣的結(jié)果就是學生喪失主動思考的能力，當面對第47題這樣的陌生史料時，往往會無所適從。因此，創(chuàng)設學術(shù)情境只是一個前提條件，后續(xù)需要教師引導學生完全置身于學術(shù)情境之中，評判史料的客觀性、真實性、準確性，讓學生進行獨立的選擇與判斷，形成批判性思維。

第三，注重培養(yǎng)學生對史料的敏感力。學生在考場上面對的學術(shù)情境往往是大段材料，且大多是陌生材料，另有作答的時間限制。所以在課堂中構(gòu)筑學術(shù)情境后，要引導學生帶著問題進入情境，快速找到歷史解釋的著力點，使學生形成對史料的敏感力。只有具備敏感力，才能準確感知學術(shù)情境的脈搏，進而朝著正確的方向去進行歷史解釋。例如第47題第2問，三則材料的出處就是關(guān)鍵信息，學生如果具備敏感力，便很容易由此分析出時代背景和評價者立場這兩種影響因素。

歷史解釋素養(yǎng)對學生的重要意義在于，能夠使他們具備一種客觀的、辯證的歷史眼光。觀古益于識今，能夠解釋歷史，也就能夠解釋現(xiàn)在甚至未來。歷史解釋素養(yǎng)可以使學生受益終身，這也契合了“立德樹人”的教育根本任務。創(chuàng)設學術(shù)情境是培育歷史解釋素養(yǎng)的重要途徑，這在高考題中已多有體現(xiàn)，所以教師在教學實踐中應多加探索，使學生真正形成歷史解釋素養(yǎng)，以不變的素養(yǎng)應對萬變的情境。

【注釋】

[1]黃仁宇：《大歷史不會萎縮》，北京：九州出版社，2019年，第112頁。

[2][3][宋]薛居正：《舊五代史》，北京：中華書局，1976年，第1406、1655—1656頁。

[4][宋]葉隆禮：《契丹國志》，上海：上海古籍出版社，1985年，第36頁

[5][7][宋]歐陽修：《新五代史》，北京：中華書局，1974年，第614—615、611頁。

[6][宋]司羲祖：《宋大詔令集》，北京：中華書局，1962年，第555頁。

[8][宋]李燾：《續(xù)資治通鑒長編》，北京：中華書局，1985年，第4108頁。