楊銘鐸，王 黎，陳 健

（1.順德職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 佛山 528333；2.新疆生產(chǎn)建設(shè)兵團(tuán)興新職業(yè)技術(shù)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830074；3.哈爾濱商業(yè)大學(xué) 旅游烹飪學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150076）

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》指出，發(fā)展職業(yè)教育要把提高質(zhì)量作為重點(diǎn)。《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》要求，職業(yè)教育要適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”的發(fā)展需求，運(yùn)用現(xiàn)代化信息技術(shù)改進(jìn)教學(xué)方式方法。如何構(gòu)建適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育課程體系，完善信息化模式下的個(gè)性學(xué)習(xí)，已成為職業(yè)教育研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。特別受2020 年新冠疫情影響，各職業(yè)院校普遍開(kāi)展了大規(guī)模線上課程教學(xué)并實(shí)現(xiàn)了云開(kāi)學(xué)。教師和學(xué)生也在探索中逐步適應(yīng)線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式與學(xué)習(xí)環(huán)境。如果說(shuō)傳統(tǒng)三段式的課程模式、填鴨式的群體學(xué)習(xí)，是工業(yè)時(shí)代中流水線式的產(chǎn)物。那么，基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程體系，線上+線下混合式的教學(xué)模式，將使信息化背景下的個(gè)體化學(xué)習(xí)需求在時(shí)間空間上得以充分滿足。

按照姜大源教授工作過(guò)程系統(tǒng)化的理論［1］，基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的高職烹飪專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)，在宏觀層次課程體系的結(jié)構(gòu)［2］、中觀層次課程單元的結(jié)構(gòu)［3］進(jìn)行研究，確定了課程的整體結(jié)構(gòu)-課程的門(mén)類(lèi)課程學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)，解決了“教什么”問(wèn)題。本文關(guān)注“如何教”的問(wèn)題，即著手進(jìn)行微觀層次課程教學(xué)過(guò)程的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。

1 情境內(nèi)教學(xué)組織的基本理論

教學(xué)是教與學(xué)的互動(dòng)，由教師的教和學(xué)生的學(xué)，共同構(gòu)成的一種人類(lèi)獨(dú)有的培養(yǎng)人才的活動(dòng)。職業(yè)教育是與普通教育截然不同的兩種教育類(lèi)型，其教學(xué)組織方法與普通教育也不盡相同，我們要根據(jù)職業(yè)教育的特點(diǎn)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，科學(xué)靈活的組織教學(xué)活動(dòng)。

1.1 布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論

掌握學(xué)習(xí)理論，最早由美國(guó)著名教育學(xué)家心理學(xué)家布魯姆所提出，也叫做完全習(xí)得學(xué)習(xí)。即學(xué)習(xí)者在擁有良好的教學(xué)條件和充足的教學(xué)時(shí)間的前提下，能夠較好地掌握所學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)容，并使大多數(shù)同學(xué)很好地完成學(xué)習(xí)。布魯姆認(rèn)為只要是心智正常的學(xué)生，即使有些同學(xué)學(xué)習(xí)情況不理想，成績(jī)較差，但經(jīng)過(guò)其不斷的反復(fù)學(xué)習(xí)，教師有針對(duì)性地反復(fù)輔導(dǎo)并對(duì)其持續(xù)地進(jìn)行反饋-矯正策略后，絕大多數(shù)成績(jī)并不理想的同學(xué)在后續(xù)的測(cè)試中同樣能夠達(dá)到掌握的水平。

掌握學(xué)習(xí)理論對(duì)基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的情境內(nèi)的教學(xué)組織具有重要的參考意義。它打破了傳統(tǒng)意義上學(xué)生學(xué)習(xí)情況的正態(tài)分布原則。特別是職業(yè)院校的生源多樣，部分學(xué)生學(xué)習(xí)能力和基礎(chǔ)相對(duì)薄弱。在基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)及組織中，要將原來(lái)單一的群體教學(xué)模式變?yōu)閭€(gè)體學(xué)習(xí)+群體教學(xué)的模式。要善于利用云平臺(tái)等在線資源為學(xué)生創(chuàng)造可以反復(fù)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。提供適度有效的課程內(nèi)容，清晰掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況并及時(shí)反饋，當(dāng)反饋結(jié)果顯示學(xué)習(xí)情況存在問(wèn)題時(shí)，及時(shí)運(yùn)用矯正策略有針對(duì)性地給予支持。多維度、立體式地運(yùn)用線上+線下混合式教學(xué)模式，切實(shí)提高教學(xué)的有效性。

1.2 情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)理論

人類(lèi)的認(rèn)知不能獨(dú)立存在或產(chǎn)生，認(rèn)知總是依據(jù)情境的［4］。情境認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是情境性的活動(dòng)，沒(méi)有一種活動(dòng)不是情境性的。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)學(xué)習(xí)本身并非是抽象性的存在，是具備特定情境的。從情境學(xué)習(xí)理論的角度分析，知識(shí)是以社會(huì)情境為核心存在的，是個(gè)體與環(huán)境的相互融合，是對(duì)人類(lèi)行為進(jìn)行協(xié)調(diào)的狀態(tài)，從而幫助人去適應(yīng)動(dòng)態(tài)發(fā)展的環(huán)境。

基于情境認(rèn)知與情境學(xué)習(xí)理論，在基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的情境內(nèi)教學(xué)組織中，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)的難度水平要充分考慮任務(wù)關(guān)聯(lián)性及工作過(guò)程完整性。學(xué)習(xí)情境設(shè)置應(yīng)當(dāng)遵循以下四點(diǎn)基本原則：一是學(xué)習(xí)情境必須是統(tǒng)一領(lǐng)域范疇內(nèi)的；二是重復(fù)的是該情境的工作步驟，不同的是每個(gè)情境的工作內(nèi)容；三是重復(fù)一般應(yīng)為3～6 個(gè)；四是不追求將一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域下的內(nèi)容全部轉(zhuǎn)化為若干個(gè)情境，而應(yīng)選取極具代表性的，目的是能夠使學(xué)生做到模式的遷移。

2 烹飪專(zhuān)業(yè)情境內(nèi)的教學(xué)設(shè)計(jì)

2.1 子情境與課程項(xiàng)目的劃分

“食無(wú)定味、適口者珍”，中國(guó)烹飪對(duì)于美食標(biāo)準(zhǔn)的判定原則同樣適用于子情境的創(chuàng)設(shè)。不同層次、不同基礎(chǔ)的學(xué)生在工作過(guò)程系統(tǒng)化課程體系下教學(xué)活動(dòng)的組織也不盡相同。本文以國(guó)內(nèi)高職烹飪專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)冷菜制作學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)槔榻B情境內(nèi)的教學(xué)組織。通過(guò)對(duì)學(xué)生的就業(yè)崗位的職業(yè)能力分析，結(jié)合前期該班級(jí)學(xué)習(xí)整體情況，本次冷菜制作學(xué)習(xí)領(lǐng)域共劃分成4 個(gè)子情境和11 個(gè)課程項(xiàng)目（表1），意在分階段較好地培養(yǎng)學(xué)生信息及文獻(xiàn)收集能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、烹調(diào)原理分析及制品制作能力、小組協(xié)助能力、溝通合作能力等。

表1 基礎(chǔ)冷菜制作學(xué)習(xí)領(lǐng)域具體要求與考核要點(diǎn)

續(xù)表

2.2 子情境創(chuàng)設(shè)策略

烹調(diào)工藝與營(yíng)養(yǎng)專(zhuān)業(yè)開(kāi)設(shè)基礎(chǔ)冷菜學(xué)習(xí)領(lǐng)域，主要目的是使學(xué)生對(duì)冷菜制作有一個(gè)基礎(chǔ)性的認(rèn)識(shí)，掌握冷菜的基本味型與制作冷菜的基本方法，解決學(xué)生對(duì)冷菜學(xué)習(xí)共性與基礎(chǔ)性問(wèn)題，為后續(xù)風(fēng)味冷菜學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，風(fēng)味冷菜解決的是個(gè)性與提高的問(wèn)題。對(duì)于基礎(chǔ)冷菜制作可選擇的載體較為豐富，如可用制作冷菜的原料、冷菜的味型、冷菜烹調(diào)方法等進(jìn)行劃分。具體到本次基礎(chǔ)冷菜制作，綜合各因素，選取了烹調(diào)方法作為情境劃分的載體。選擇好載體后，可根據(jù)實(shí)踐專(zhuān)家訪談會(huì)所得到的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，結(jié)合當(dāng)?shù)夭惋嫎I(yè)需要，選取有代表性的烹調(diào)方法進(jìn)行情境的創(chuàng)設(shè)。在劃分大小時(shí)可根據(jù)當(dāng)?shù)卦摾洳伺胝{(diào)方法使用頻次決定其所占時(shí)長(zhǎng)，合理分布情境大小。

2.3 子情境內(nèi)的教學(xué)組織

基礎(chǔ)冷菜的第一個(gè)學(xué)習(xí)子情境是鹵、煮類(lèi)冷菜的制作。其中包含4 個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，分別為：鹵煮類(lèi)歷史發(fā)展調(diào)查報(bào)告、鹵菜特征形成PPT、鹵雞翅制作、白切雞的制作。在傳統(tǒng)的課程體系中，該部分屬于實(shí)踐課程范疇，教學(xué)中一般是由實(shí)踐教師在實(shí)習(xí)場(chǎng)地先演示鹵雞翅制作的基本流程，后學(xué)生分組操作，最后教師點(diǎn)評(píng)菜品質(zhì)量。

在基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程中，情境首先要將集成化的理論知識(shí)按照工作流程順序合理分布在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中［5］。學(xué)生通過(guò)教師下發(fā)的任務(wù)單，登錄云平臺(tái)學(xué)習(xí)各類(lèi)支撐資源課程，在開(kāi)放的環(huán)境下，通過(guò)小組合作形式自主完成鹵煮類(lèi)歷史發(fā)展調(diào)查報(bào)告、鹵菜特征形成PPT 等，完成對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的了解與搜集。在后續(xù)的鹵雞翅制品制作中，各種鹵制香料涉及原料學(xué)的知識(shí)。鹵作為一種典型的烹調(diào)方法涉及工藝學(xué)的知識(shí)，鹵制香氣的形成涉及烹飪化學(xué)的知識(shí)，出品色澤涉及美學(xué)知識(shí)，鹵水中添加的發(fā)色劑涉及食品安全的知識(shí)。這些均為鹵雞翅這個(gè)學(xué)習(xí)情境中需要學(xué)習(xí)的集成化的理論知識(shí)。傳統(tǒng)課堂組織方式很難完成以如此多集成化知識(shí)的學(xué)習(xí)，但借助現(xiàn)代化的信息化手段，充分利用各種云平臺(tái)，涉及到各部分內(nèi)容可由各領(lǐng)域教師提前制作成微課、微視頻、動(dòng)畫(huà)等各類(lèi)學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生提供個(gè)體化翻轉(zhuǎn)式線上學(xué)習(xí)環(huán)境，結(jié)合線下課堂活動(dòng)。絕大多數(shù)學(xué)生均能在動(dòng)手操作鹵雞翅制作之前完成集成化理論知識(shí)的學(xué)習(xí)并將其運(yùn)用到實(shí)例中。

2.4 子情境教學(xué)組織中教師角色變化

在基礎(chǔ)冷菜制作學(xué)習(xí)領(lǐng)域，情境一：以老師指導(dǎo)、演示為主，手把手帶著學(xué)生一同完成學(xué)習(xí)內(nèi)容，避免學(xué)生初次接觸課程的畏難情緒及準(zhǔn)備不充分所導(dǎo)致的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)等問(wèn)題。情境二：讓學(xué)生嘗試部分自主探究、輔以老師講解與演示，突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用。情境三、四：學(xué)生采用小組合作學(xué)習(xí)的方式，自主制定計(jì)劃，討論決策典型菜肴的制作，老師由講解演示變?yōu)榉治鲈u(píng)價(jià)，更多體現(xiàn)是“顧問(wèn)”的角色。在10 個(gè)項(xiàng)目中，學(xué)生經(jīng)歷“教師手把手、教師搭把手、教師留一手”遞進(jìn)式的角色變化，學(xué)生態(tài)度也從開(kāi)始的畏難、不知道如何進(jìn)行課程學(xué)習(xí)的慌亂逐步變?yōu)橥瓿深A(yù)期目標(biāo)、體會(huì)過(guò)程價(jià)值后的積極主動(dòng)。學(xué)生的主觀能動(dòng)性得到充分調(diào)動(dòng)，學(xué)習(xí)獲得感也得到了顯著地提升。

2.5 子情境內(nèi)教學(xué)手段運(yùn)用與基礎(chǔ)教學(xué)文件制定

在基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程的實(shí)際教學(xué)中，需根據(jù)流程順序?qū)⒓苫睦碚撝R(shí)與過(guò)程性、策略性知識(shí)結(jié)合在一起。以本次新冠疫情后各校大規(guī)模線上授課為契機(jī)，采用線上+線下混合式教學(xué)的模式，充分利用各種云課程在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的優(yōu)勢(shì)，將情境所涉及到的部分理論知識(shí)以微課、短視頻、課程資源包等形式提前發(fā)布在平臺(tái)。如涉及原料知識(shí)部分，可制作常用香料種類(lèi)及其特點(diǎn)的微視頻，涉及食品安全可制作常見(jiàn)發(fā)色劑使用與安全微視頻等。制定整理符合工作過(guò)程系統(tǒng)化規(guī)律的教學(xué)文件（表2）。

表2 基于工作過(guò)程系統(tǒng)化課程教學(xué)文件列表

2.6 子情境內(nèi)的考核評(píng)價(jià)原則

區(qū)別于傳統(tǒng)的學(xué)科課程模式常用的課堂提問(wèn)表現(xiàn)、隨堂測(cè)試、作業(yè)情況、考試成績(jī)等考核方式，基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程過(guò)程性評(píng)價(jià)的比重將不斷提高。過(guò)程性評(píng)價(jià)是在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中不斷的給予動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的評(píng)價(jià)，不過(guò)分追求學(xué)生的最終考試成績(jī)，避免了教師單一評(píng)價(jià)的主觀性和片面性，倡導(dǎo)多元立體的評(píng)價(jià)方式。

值得注意的是，在基于互聯(lián)網(wǎng)+的線上+線下混合式的教學(xué)模式中，云平臺(tái)的科學(xué)使用為多元評(píng)價(jià)提供了合理的保障。交互式課程可以有效促進(jìn)知識(shí)的流動(dòng)［6］。在平臺(tái)使用中，課前可從學(xué)生課程資源學(xué)習(xí)進(jìn)度、平臺(tái)預(yù)習(xí)筆記提交情況、預(yù)習(xí)提問(wèn)回答情況等方面，課中可從云課程簽到、課堂討論與課堂展示，課后可從在線測(cè)試、資料提交等方面實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況與課堂表現(xiàn)，評(píng)價(jià)及時(shí)、高效、智能化。這在傳統(tǒng)課堂講授中是無(wú)法做到的。教師在線下課程中可根據(jù)掌握的后臺(tái)數(shù)據(jù)，有的放矢的開(kāi)展針對(duì)性的輔導(dǎo)教學(xué)。在實(shí)驗(yàn)操作過(guò)程中可從操作技能掌握、操作過(guò)程表現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)報(bào)告提交情況等方面給予評(píng)價(jià)。學(xué)生也可以通過(guò)云平臺(tái)動(dòng)態(tài)數(shù)據(jù)了解自己實(shí)時(shí)學(xué)習(xí)情況，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中所伴隨的收獲感可以更好地激發(fā)其內(nèi)生動(dòng)力。因此，整個(gè)考核過(guò)程更加科學(xué)合理。

3 情境內(nèi)教學(xué)中需要關(guān)注的問(wèn)題

3.1 基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的信息化環(huán)境構(gòu)建

基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程開(kāi)發(fā)，打破了傳統(tǒng)的學(xué)科型課程體系，形成了以完整職業(yè)崗位典型工作任務(wù)為依據(jù)，集成工作過(guò)程性知識(shí)的行動(dòng)體系課程。將現(xiàn)代化信息技術(shù)手段運(yùn)用于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程體系，通過(guò)線上+線下交互式的學(xué)習(xí)模式，運(yùn)用各類(lèi)云平臺(tái)資源，學(xué)生的學(xué)習(xí)變得更加輕松，學(xué)習(xí)過(guò)程也更加的可控，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況可以隨時(shí)得到反饋和追蹤，教師對(duì)課堂的把握和管理也更加科學(xué)。但有些老師在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中，由于手中缺乏豐富多樣的信息化素材，只是將大量的多媒體課件、網(wǎng)上搜集的同類(lèi)課程視頻等上傳平臺(tái)，學(xué)生線上學(xué)習(xí)變?yōu)楸粍?dòng)觀看課件接受教師講述內(nèi)容，考核中將是否刷完課程作為重點(diǎn)，缺乏了交互式教學(xué)的細(xì)化設(shè)置。有些老師則相反，教學(xué)實(shí)施過(guò)程中過(guò)多關(guān)注信息技術(shù)應(yīng)用，一味追求教學(xué)資源多樣化，把重點(diǎn)聚焦在技術(shù)手段呈現(xiàn)上。忽略了技術(shù)手段、各類(lèi)資源與教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)策略等的有機(jī)結(jié)合。以上種種行為均與基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的人才培養(yǎng)目標(biāo)相悖。新的教學(xué)組織模式需要學(xué)校優(yōu)化校園信息化環(huán)境建設(shè)，打造智慧教室與可視化實(shí)訓(xùn)系統(tǒng)。教師應(yīng)根據(jù)課程需求積極主動(dòng)沉淀課堂資源，并將其經(jīng)過(guò)教學(xué)化的設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為線上內(nèi)容。要以學(xué)生為中心，優(yōu)化交互式的互動(dòng)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生在信息化的環(huán)境中提升知識(shí)技能的選擇、獲得、運(yùn)用等能力，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，提升教學(xué)效果，達(dá)成預(yù)期目標(biāo)。

3.2 混合式教學(xué)模式對(duì)教師能力的要求

混合式教學(xué)模式是指在混合教育思想、學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論指導(dǎo)下，在混合教學(xué)環(huán)境中，教學(xué)系統(tǒng)要素在時(shí)間上的動(dòng)態(tài)展開(kāi)形成的較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)安排?；诠ぷ鬟^(guò)程系統(tǒng)化的線上+線下混合式的教學(xué)模式，能夠?qū)⒕€下講授學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)與在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)相融合，以達(dá)到更加有效的學(xué)習(xí)效果。但對(duì)于擔(dān)任課程的教師來(lái)講，混合式教學(xué)模式要求教師在分析規(guī)劃、設(shè)計(jì)實(shí)施、支持保障、評(píng)估優(yōu)化等各個(gè)環(huán)節(jié)能能夠有效開(kāi)展線上線下相結(jié)合的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)組織，并將集成化的理論知識(shí)與過(guò)程性的策略知識(shí)有機(jī)結(jié)合在一起，形成完整的學(xué)習(xí)過(guò)程鏈。這對(duì)于授課教師能力的要求是全面而豐富的。教師應(yīng)當(dāng)不斷提升信息化能力，豐富混合式教學(xué)的相關(guān)知識(shí)，學(xué)校及行業(yè)主管部門(mén)也應(yīng)為其提供更多的學(xué)習(xí)培訓(xùn)機(jī)會(huì)，保障線上+線下混合式教學(xué)模式的順利實(shí)施。

3.3 教學(xué)實(shí)施中小組活動(dòng)的有效開(kāi)展

基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中許多環(huán)節(jié)是由學(xué)生組成的小組來(lái)共同完成的。授課教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，常發(fā)現(xiàn)在小組學(xué)習(xí)氣氛活躍的同時(shí)常常也伴隨著一些問(wèn)題，如集體討論方向偏離課程設(shè)計(jì)、部分小組成員參與度低等。針對(duì)以上問(wèn)題，在實(shí)施層面應(yīng)首先設(shè)計(jì)好小組活動(dòng)的任務(wù)，明確活動(dòng)預(yù)期；其次制定好小組成員的參與規(guī)則，規(guī)劃好活動(dòng)時(shí)間與人員安排；再次布置合理的活動(dòng)環(huán)境，提供充足的活動(dòng)材料，并在小組活動(dòng)開(kāi)始前就確定好本次活動(dòng)的評(píng)價(jià)方式。當(dāng)小組討論中出現(xiàn)偏離教學(xué)設(shè)計(jì)的爭(zhēng)論時(shí)，幫助學(xué)生將已有知識(shí)進(jìn)行充分整合，分析問(wèn)題所在并重新回到預(yù)設(shè)的軌道中。教師還要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生取得的微小成績(jī)，點(diǎn)燃學(xué)生心中勇于展現(xiàn)自我的星星之火。

3.4 集成化理論知識(shí)的優(yōu)化

在基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程中，原學(xué)科體系的課程被結(jié)構(gòu)重組為行動(dòng)體系的課程。伴隨著各學(xué)習(xí)領(lǐng)域與情境，集成化的理論知識(shí)也分布在各學(xué)習(xí)單元中。有些教師認(rèn)為，解構(gòu)后部分知識(shí)過(guò)于碎片化，不利于整體記憶與運(yùn)用。思維導(dǎo)圖為碎片化的知識(shí)構(gòu)建體系提供了科學(xué)的解決方法。思維導(dǎo)圖是英國(guó)學(xué)者托尼·布贊于1974 年所提出的，是展示發(fā)散型思維的有效圖形思維工具，是一種圖像式記錄工具［7］。常見(jiàn)的形態(tài)有樹(shù)狀型、魚(yú)骨型、時(shí)間線型、圓圈型等。合理的運(yùn)用思維導(dǎo)圖可以幫助學(xué)習(xí)者更好地構(gòu)建知識(shí)體系。在實(shí)際運(yùn)用中，可以在學(xué)習(xí)一個(gè)環(huán)節(jié)內(nèi)容后，與學(xué)生一同利用思維導(dǎo)圖工具，針對(duì)某一類(lèi)型的知識(shí)，繪制知識(shí)樹(shù)、知識(shí)魚(yú)等，如繪制動(dòng)物性原料知識(shí)樹(shù)、天然色素知識(shí)魚(yú)等，幫助學(xué)習(xí)者有效優(yōu)化認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，構(gòu)建知識(shí)框架體系。

4 結(jié)語(yǔ)

開(kāi)發(fā)一流的課程是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的必要保障。在烹飪類(lèi)專(zhuān)業(yè)中引入基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程開(kāi)發(fā)范式，為緩解職業(yè)院校課程設(shè)置內(nèi)容與餐飲行業(yè)實(shí)際需求匹配度低這一突出問(wèn)題提供了新的優(yōu)化方案。基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的烹飪專(zhuān)業(yè)課程開(kāi)發(fā)，從明晰課程開(kāi)發(fā)的基本理論入手，對(duì)典型工作任務(wù)提取，工作領(lǐng)域向?qū)W習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)化，情境的創(chuàng)設(shè)及情境內(nèi)教學(xué)設(shè)計(jì)等各環(huán)節(jié)開(kāi)發(fā)流程進(jìn)行了梳理與討論，并形成完整的閉環(huán)，為烹飪專(zhuān)業(yè)基于工作工程系統(tǒng)化課程體系的構(gòu)建提供了積極的保障。

回顧烹飪職業(yè)教育課程的歷史沿革，從沿襲普教的三段式，到自出創(chuàng)新的模塊化課程等，再到基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程模式的轉(zhuǎn)變，每一次的變革都伴隨著新的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。在當(dāng)今職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的新階段，引入基于工作過(guò)程系統(tǒng)化的課程開(kāi)發(fā)范式，將為烹飪職業(yè)教育的全面提升注入新的活力。