金一民

每到年末績效考核時，我們難免遇到這樣一種現(xiàn)象：一些常居績效榜前列的教師，有時并不一定能得到大家普遍的認同。部分“科研型”教師，往往學術(shù)成果豐富，上課卻不一定受學生喜歡，教學質(zhì)量也可能乏善可陳，甚至給人一種“功利主義”的印象。而一些“普通”教師，受到學生喜歡、家長信任、同事肯定，所教的學生興趣濃厚、基礎(chǔ)扎實、發(fā)展多元。進行這種比較，目的并不是說明一線教師不需要“研究”，而是要探討教師需要怎樣的“真”研究。

“真”研究必須基于學生、源于課堂。這是一種常識，一些教師卻“常常不識”。他們認為“研究”就是寫論文、出成果，于是將自己封閉在書齋里，遠離了學生，遠離了課堂，僅在文字的世界里“馳騁”。不能說這樣的工作毫無價值，但脫離了自己的學生，這樣的研究便不是真正的研究。事實上，上面所述的“普通”教師，看似鮮有課題、論文之類顯性的成果，但他們卻熱愛學生、沉浸在課堂，感受學生的喜怒哀樂，傾聽學生的疑難困惑，傾注自己的心力智慧。學生和課堂是教師研究的“土壤”，缺失這樣的土壤，教師的研究成果就是無土之木、無源之水，虛有其表、華而不實。

“真”研究必須回歸學生、聚焦發(fā)展。實踐是檢驗真理的唯一標準，也是檢驗教師研究成果的唯一標準。如果教師的研究不能促進學生的發(fā)展，那么這樣的研究就是“假”研究。教師需要研究，但研究不能只是理論的推演、經(jīng)驗的總結(jié)，更應是一種實證的研究、行動的研究。這種研究，產(chǎn)生的可能是比較“土”的辦法、經(jīng)驗，但那都是“做”出來而不是“造”出來的，是來自于學生的真實、鮮活、具有生命力的成果。

近年來，為了提高科研成果的轉(zhuǎn)化力，學校啟動了“教育教學創(chuàng)新項目”評比。項目評審兩年一屆，設(shè)培育項目、創(chuàng)新項目、精品項目三個階梯。與論文評比不同的是，“教育教學創(chuàng)新項目”首先關(guān)注的是學生的發(fā)展。評比考查的重點是過程的材料、成果的證據(jù)，而不是作為結(jié)果的論文本身。比如在對一位教師關(guān)于“思維導圖”的論文成果進行考查時，學校觀摩課堂教學，查看學生作品，組織學生填寫問卷，召開學生座談，對比各項數(shù)據(jù)，進行師生答辯，最后再考查提交論文的真實性。對比每一位學生的過程性資料，有助于檢驗論文的觀點是否來源于實踐的提煉。發(fā)生在學生身上積極的變化，更是對這一成果的真實佐證。

教育最大的浪費是智力的浪費。關(guān)注教師研究成果的生成和轉(zhuǎn)化，有利于凈化學?？蒲锌諝?，提升研究品質(zhì)，促進教育生產(chǎn)力的發(fā)展。