張秋菊，湯 穎

（通化師范學(xué)院 發(fā)展規(guī)劃處，吉林 通化 134002）

高等師范院校承擔(dān)著基礎(chǔ)教育教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的責(zé)任使命，所培養(yǎng)人才的質(zhì)量規(guī)約著基礎(chǔ)教育師資的教育教學(xué)水平。同樣，基礎(chǔ)教育所輸送的“學(xué)苗”特質(zhì)也影響著高師院校教育教學(xué)質(zhì)量。地方高師院校作為輸送基礎(chǔ)教育師資的重要力量，其教育教學(xué)質(zhì)量影響著基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展及課程改革的深入推進(jìn)。因此，新時期基礎(chǔ)教育改革吁求地方高師院校教育教學(xué)變革的跟進(jìn)。

“核心素養(yǎng)”作為當(dāng)下基礎(chǔ)教育課程改革的主要話語表達(dá)，為研究者提供了諸多有意義的研究主題，也進(jìn)一步激發(fā)了有關(guān)“高師與基礎(chǔ)教育”“高師教學(xué)與核心素養(yǎng)”關(guān)系的研究志趣。時下“核心素養(yǎng)”需要怎樣的基礎(chǔ)教育師資供給？指向“核心素養(yǎng)”的準(zhǔn)教師培育促進(jìn)力與阻抑力何在？面向“核心素養(yǎng)”，地方高師院校如何實現(xiàn)自身的教學(xué)變革？這些基本的關(guān)系性問題構(gòu)成了本文的展開向度。

一、“核心素養(yǎng)”指向的基礎(chǔ)教育師資需求表征

從“核心素養(yǎng)”的基本框架以及“核心素養(yǎng)”課程改革的根本價值訴求（立德樹人）和價值核心（全面發(fā)展）面向來看，學(xué)生“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)、學(xué)校“核心素養(yǎng)”的落地依托于具有如下特質(zhì)的教育者。

（一）教師具有全面發(fā)展和協(xié)調(diào)發(fā)展的教育理念

比較“三維目標(biāo)”，“核心素養(yǎng)”框架更加具體或是指明了教師教學(xué)的價值傾向，這種傾向的核心就是對學(xué)生全面發(fā)展、素養(yǎng)協(xié)調(diào)培育的價值關(guān)注，而“核心素養(yǎng)”所指向的具體向度和素養(yǎng)要素，實際上是從具化維度為教師的教學(xué)工作提供行動指南。

（二）教師具有良好的個人課程能力

個人課程是教師根據(jù)自身的課程理解和實踐經(jīng)驗，對既定課程進(jìn)行加工重組和自我建構(gòu)，從而在課程實施過程中實際運(yùn)作的課程。［1］“核心素養(yǎng)”的落地亟待教師具有個人課程能力。這是因為教師個人課程關(guān)照學(xué)生的差別，注重教師主體的課程理解及其實踐效應(yīng)?！昂诵乃仞B(yǎng)”的課程改革涉及多學(xué)科的素養(yǎng)交織，涉及對課程內(nèi)容的個性化理解，也涉及對差異性個體和教育情境的建構(gòu)，所突出的教育改革中人的行動性、理解性特質(zhì)對于實現(xiàn)“核心素養(yǎng)”三個理念向度的實踐轉(zhuǎn)化具有直接促進(jìn)意義。

（三）教師具有對話品質(zhì)和關(guān)系型共同體建構(gòu)的能力

“核心素養(yǎng)”訴諸于培育整合的個體和人的全面發(fā)展，這就要求教師的教育教學(xué)行動具有整合促進(jìn)作用。這種整合性一方面要求教師具有聯(lián)結(jié)各種教育資源的能力，另一方面要求具有貫通各個教學(xué)環(huán)節(jié)的品質(zhì)。前者包括校內(nèi)外的實體資源、線上線下的虛實互動資源，也包括不同機(jī)構(gòu)、不同人群的影響資源，后者包括教師作為教學(xué)工作者在教學(xué)思想與行動、教學(xué)目標(biāo)與評價、教學(xué)過程與方法、教學(xué)內(nèi)容與實施等方面的“素養(yǎng)”識別與實踐。

（四）教師應(yīng)成為“核心素養(yǎng)”教學(xué)實踐的研究者

對“核心素養(yǎng)”的正確理解依托于自上而下的理念傳播、由外而內(nèi)的思想解讀，更依賴于自下而上的理念研究與由內(nèi)而外的理解建構(gòu)。教學(xué)實踐的研究者與教學(xué)實踐者的根本差別在于，前者能夠以“跳出來”的姿態(tài)審視“核心素養(yǎng)”這一改革話語的表達(dá)方式，同時也能夠相對周延地整合學(xué)科與學(xué)科之間、不同人與不同人之間、資源與資源之間以及課程與教師課程之間的作用力量，實現(xiàn)基于“自我反思—合作對話—實踐反映”的教師教學(xué)發(fā)展力。

二、高師教學(xué)樣態(tài)與準(zhǔn)教師“核心素養(yǎng)”教學(xué)勝任力

地方高師院校致力于為區(qū)域基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資。“十年樹木，百年樹人”，師資力量的供給不是一蹴而成，也不是轉(zhuǎn)瞬即達(dá)的事業(yè)，而是需要培養(yǎng)的“積累性”。

首先，地方高師院校教學(xué)變革相對滯后于基礎(chǔ)教育課程改革，使其不能為準(zhǔn)教師的“核心素養(yǎng)”教學(xué)勝任力積淀更多的“準(zhǔn)備性”和促進(jìn)力。這種滯后性一方面表現(xiàn)在地方高師院校教育研究者沒有及時將基礎(chǔ)教育關(guān)于“核心素養(yǎng)”的理念認(rèn)知與實踐落地作為直接觀察與研究對象，另一方面表現(xiàn)在地方高師院校教師教育工作者未能跟進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革形成呼應(yīng)性的研究成果。這實際上增厚了地方高師院校教師教育與基礎(chǔ)教育“核心素養(yǎng)”師資需求之間的互動樊籬，為準(zhǔn)教師的“核心素養(yǎng)”教學(xué)勝任力的形成帶來阻抑。

其次，教學(xué)見習(xí)實習(xí)中“研習(xí)”環(huán)節(jié)的不足，消解了“師范學(xué)術(shù)性”的準(zhǔn)教師成長促進(jìn)力。教學(xué)見習(xí)實習(xí)作為促進(jìn)師范生教學(xué)素養(yǎng)的重要路徑，也是連接教育教學(xué)理論與實踐的橋梁。準(zhǔn)教師真正走進(jìn)基礎(chǔ)教育課堂，不僅意味著教育技能的直接展示，更意味著將所學(xué)理論落實到行動的教學(xué)作為，而地方高師院校的見習(xí)實習(xí)中是否真正引入了“研習(xí)”，在一定程度上影響了見習(xí)實習(xí)的“學(xué)術(shù)味”。“研習(xí)”彰顯的是教育教學(xué)見習(xí)實習(xí)中主體的研究性意識，具有“研習(xí)”設(shè)計的教學(xué)見習(xí)實習(xí)增加了高師生對理論與實踐契合性的分析。

再次，教學(xué)場域與方法的固化阻滯教育主體間性的視域融合，有礙準(zhǔn)教師思維的敞亮。教學(xué)理論與實踐經(jīng)驗均表明，教師的教學(xué)方式與方法選擇不僅影響教學(xué)場域，也影響教學(xué)互動關(guān)系，地方高師院校在師生和生生之間的教學(xué)互動上因為主體話語權(quán)分布不平衡，使得教學(xué)對話質(zhì)量受到了影響。而“核心素養(yǎng)”所涉及的“學(xué)會學(xué)習(xí)”“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”“實踐創(chuàng)新”等領(lǐng)域，實際上要更多通過情境體驗、探究發(fā)現(xiàn)、合作學(xué)習(xí)等教學(xué)方式來完成，也要依托于課內(nèi)外的場域作用力互補(bǔ)。

最后，教學(xué)手段的“技術(shù)膜拜”遮蔽了教學(xué)場域“人”的主體特質(zhì)，不利于準(zhǔn)教師教學(xué)能力提升。信息化手段是為教學(xué)服務(wù)的，應(yīng)該是輔助性手段，而在實際的地方高師院校教學(xué)中，存在著教師“技術(shù)依賴”現(xiàn)象，比如教師的“多媒體”依賴。這恰恰說明了過度的技術(shù)引入和關(guān)照，遮蔽了教學(xué)場域中教師主體的能動性和學(xué)生主體的人際互動需求?！叭穗H互動”不同于“人機(jī)關(guān)系”的地方就在于一種教學(xué)情感關(guān)系、心靈關(guān)系的建立和維護(hù)。而這種教學(xué)情感關(guān)系或是心靈關(guān)系的運(yùn)行媒介有助于促進(jìn)教育主體基于課程的理解對話，這個過程正是準(zhǔn)教師教學(xué)能力形成的過程。

三、面向“核心素養(yǎng)”的地方高師院校教學(xué)革新路向

地方高師院校辦學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)之一是其是否為基礎(chǔ)教育供應(yīng)了合格師資，是否切實促進(jìn)了基礎(chǔ)教育師資的專業(yè)發(fā)展，而教師專業(yè)發(fā)展的重要保障則依托于高質(zhì)量的教學(xué)服務(wù)供給。發(fā)展、變革高師教學(xué)體系，為培養(yǎng)“核心素養(yǎng)”指向的準(zhǔn)教師開辟有的放矢的革新道路，是新時期地方高師院校教學(xué)變革的應(yīng)有之義。為此，從以下維度積極建構(gòu)面向“核心素養(yǎng)”的地方高師院校教學(xué)革新路徑。

（一）地方高師院校教學(xué)目標(biāo)與改革理念的適應(yīng)與超越

高師院校教學(xué)目標(biāo)與改革理念的適應(yīng)性意指高師院校能夠及時跟進(jìn)基礎(chǔ)教育“核心素養(yǎng)”導(dǎo)向的師資需求，這種跟進(jìn)既表現(xiàn)為對基礎(chǔ)教育現(xiàn)實師資困境及其培養(yǎng)培訓(xùn)需求的充分把握，也表現(xiàn)為高師院校能夠有效調(diào)整自我教學(xué)目標(biāo)和變革方向，實現(xiàn)與時偕行的教學(xué)發(fā)展與研究。那么何為超越性？地方高師院校作為培養(yǎng)基礎(chǔ)教育師資的重要力量構(gòu)成，其本身契合了學(xué)術(shù)性、師范性的綜合特質(zhì)。高師教學(xué)目標(biāo)與改革理念的超越性，實際上是對基礎(chǔ)教育隱性問題的超前預(yù)判、研習(xí)乃至規(guī)避?！昂诵乃仞B(yǎng)”將教學(xué)側(cè)重點從知識的固化性轉(zhuǎn)向知識的建構(gòu)性、動態(tài)性。從知識技能的目標(biāo)指向，轉(zhuǎn)向內(nèi)在的學(xué)科素養(yǎng)、個性品質(zhì)和精神要素的整體訴求?；A(chǔ)教育所訴求的師資不僅是專業(yè)知識型，更是多向度素養(yǎng)構(gòu)成的“實踐反映者”。高師院校所訴諸的教學(xué)目標(biāo)是一種凸顯人的主體意義、整體素養(yǎng)的價值要義，也是尊重學(xué)科知識的共性與個性及其融合性的理念指向。這種基礎(chǔ)教育現(xiàn)實師資素養(yǎng)訴求，對于地方高師院校教學(xué)建設(shè)來說，正是一種“適應(yīng)性”與“超越性”的價值吁求。

（二）完善基于“立德樹人”的供需對話機(jī)制

“核心素養(yǎng)”作為基礎(chǔ)教育課程改革的關(guān)鍵話語，成為當(dāng)下聯(lián)結(jié)高師與中小學(xué)的重要橋梁，促成了高師教育與基礎(chǔ)教育間的對話要義。“核心素養(yǎng)”的實質(zhì)便是“立德樹人”，面向“核心素養(yǎng)”的高師教學(xué)變革一個重要的工作機(jī)制便是建立與完善基于“立德樹人”的“高師教育—基礎(chǔ)教育”的聯(lián)系平臺和互動機(jī)制。所以，高師院校的教師教育者要切實走進(jìn)基礎(chǔ)教育課堂，洞悉基礎(chǔ)教育從教者對“核心素養(yǎng)”的理解、運(yùn)用狀況，在其“育人”價值傾向中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，將問題作為研究與變革的線索以促進(jìn)高師教學(xué)改革，這實際上是一條“知己知彼”的改革道路。另外，高師教育與基礎(chǔ)教育之間當(dāng)構(gòu)建流暢的對話機(jī)制。所謂“流暢”，包括高師院校與基礎(chǔ)教育之間的相互融通，實現(xiàn)高師院校的教師教育者與基礎(chǔ)教育階段教師隊伍之間的相互理解。人是文化的載體，高師院校與基礎(chǔ)教育兩種不同性質(zhì)的教育機(jī)構(gòu)中人的對話，在某種意義上促成的是不同教育文化之間的融匯。這就需要地方高師院校與基礎(chǔ)教育之間建立合作與互動的呼應(yīng)機(jī)制，這種呼應(yīng)可以通過職前教育與職后培訓(xùn)，可以通過“雙導(dǎo)師”培育機(jī)制，也可以通過見習(xí)實習(xí)的可持續(xù)性教學(xué)力提升等。

（三）培育準(zhǔn)教師的自我成長力

擁有“核心素養(yǎng)”的教學(xué)勝任力最終仰賴于準(zhǔn)教師的自我成長力。地方高師院校應(yīng)當(dāng)致力于培養(yǎng)高師生的“自我成長力”，促進(jìn)其成為自我成長型的教師。自我成長型教師能夠具有“核心素養(yǎng)”教學(xué)的基本勝任力，這種基本勝任力表現(xiàn)在教師能夠具有個人課程建構(gòu)力量，這可以保障“核心素養(yǎng)”理念得到相對正確的理解。教師具有面向復(fù)雜教育情境的應(yīng)對力，使得“核心素養(yǎng)”落地的情境性條件得以建構(gòu)和完善。自我成長型教師的培養(yǎng)依托于整合的知識教育、寬厚的專業(yè)教學(xué)供給以及廣博的人文教育基礎(chǔ)。而如何供給這樣的培育條件？高師教師教育者實現(xiàn)自身的教學(xué)發(fā)展變革是關(guān)鍵所在。教師教育者作為準(zhǔn)教師教學(xué)勝任力的重要培育者，只有具備充分的教學(xué)實踐素養(yǎng)，才更可能推動其教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

（四）加強(qiáng)“師范學(xué)術(shù)性”的高師特質(zhì)

高師院校的師范性是指教育專業(yè)性和教育特征，是高師區(qū)別于其他高等教育的本質(zhì)屬性，包括思想、職業(yè)道德、行為規(guī)范、職業(yè)素養(yǎng)和技能等方面基本要求的差別反映。［2］師范性在某種意義上凸顯的是教師的獨特性。師范性關(guān)照的是教師“如何成長”“如何有效地教”的問題，而學(xué)術(shù)性訴諸于將高師教育研究有機(jī)嵌入到教師教育發(fā)展與改革中，推動學(xué)術(shù)對準(zhǔn)教師培養(yǎng)的促進(jìn)力。師范學(xué)術(shù)性是將教師的專業(yè)發(fā)展融合到高師教育教學(xué)研究中，升華準(zhǔn)教師的專業(yè)素養(yǎng)內(nèi)蘊(yùn)，從研究視域?qū)徱暸c反思準(zhǔn)教師的成長之路。所以，地方高師院校在教師教育課程供給方面應(yīng)當(dāng)適度引入教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論“老三門”之外的其他相關(guān)課程，尤其是具有人學(xué)特質(zhì)的教學(xué)內(nèi)容，譬如教育哲學(xué)、教育評價學(xué)乃至教育綜合實踐活動課程等，以豐富的學(xué)科知識儲備奠基師范學(xué)術(shù)性的學(xué)理基石。

（五）營建“關(guān)心關(guān)系型”高師教學(xué)文化

“教學(xué)文化是師師之間、師生之間和生生之間在教學(xué)交往互動過程中形成的獨特的教學(xué)價值觀念、教學(xué)制度規(guī)范以及其教學(xué)行為習(xí)慣，是多向交流建構(gòu)起來的教學(xué)生活方式”。［3］教學(xué)文化的形成建立在教育主體的關(guān)系互動中，既受規(guī)約于這種互動樣態(tài)和質(zhì)量，又反過來影響并作用教育主體關(guān)系的發(fā)展。面向“核心素養(yǎng)”的高師教學(xué)變革，是一種深層次的教學(xué)文化變革，是高師院校教學(xué)文化在主體關(guān)系維度的進(jìn)一步深化。這種深化的價值準(zhǔn)繩依托于兩個基本的現(xiàn)實問題，即“基礎(chǔ)教育需要地方高師院校輸送什么樣的師資？”“地方高師院校當(dāng)為促進(jìn)高師生終身發(fā)展提供什么樣的教學(xué)供給？”而這兩個問題實際上折射出的是地方高師院校教學(xué)的“關(guān)心倫理”，即對基礎(chǔ)教育培養(yǎng)對象的關(guān)心，對高師教學(xué)對象的關(guān)心。這種關(guān)心聯(lián)結(jié)了高師與基礎(chǔ)教育中的人、培養(yǎng)目標(biāo)與精神文化的價值互動。在“關(guān)心關(guān)系型”教學(xué)文化體系中，高師與基礎(chǔ)教育之間構(gòu)成了一個基于對“人”的關(guān)心而成的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，即：教學(xué)思想層面對人的全面發(fā)展與整體素養(yǎng)的關(guān)心；教學(xué)制度層面對地方高師院校與基礎(chǔ)教育互動平臺建設(shè)的關(guān)心；教學(xué)情境層面對促進(jìn)高師生“核心素養(yǎng)”教學(xué)勝任力、為基礎(chǔ)教育輸送契合人才的創(chuàng)設(shè)性關(guān)心等。

四、結(jié)語

新時期高師院校教學(xué)變革需密切跟蹤基礎(chǔ)教育的師資需求，而基礎(chǔ)教育師資所具有的素養(yǎng)水準(zhǔn)成為社會、教育內(nèi)外利益相關(guān)者評價高師院校教育教學(xué)的現(xiàn)實依據(jù)?；A(chǔ)教育“核心素養(yǎng)”的落地離不開高師院校在教學(xué)目標(biāo)與改革理念上的適應(yīng)性跟進(jìn)與超越性建構(gòu)?！昂诵乃仞B(yǎng)”的實質(zhì)是“立德樹人”，面向“核心素養(yǎng)”不斷完善高師院?！傲⒌聵淙恕甭鋵嵉捏w制機(jī)制，為新時期“立德樹人”的教育愿景貢獻(xiàn)高師教學(xué)力量。