江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤幼兒園 王春紅

一、現(xiàn)象描述

繪本故事《想吃蘋果的鼠小弟》中，矮小的鼠小弟為了吃到樹上的蘋果，想盡各種辦法，當看到最后第二頁時，畫面上出現(xiàn)了海獅，海獅不會飛、不會爬樹、不會跳、也沒有長長的脖子，那怎樣才能吃到蘋果呢？孩子們陷入了困惑中，執(zhí)教者引導幼兒思考：“想想海獅有什么本領？”孩子們議論開了，最終有孩子們提出讓海獅把鼠小弟當做“球”頂?shù)綐渖先?，這也正是故事情節(jié)發(fā)展的“標準答案”，可是這時有孩子說：“要是海獅頂?shù)牟缓?，鼠小弟會摔壞的?！泵鎸⒆犹岢龅馁|(zhì)疑，執(zhí)教者直接忽視掉“非預設問題”，按預設的思路直接進入到下一環(huán)節(jié)。教師的做法是否合理？教師該如何面對教學活動中出現(xiàn)的“意外”呢？

二、問題診斷

上述活動中教師之所以忽視掉幼兒的問題，可能是以下原因造成的：

(一)教師認為活動就是執(zhí)行教案所預設程序的過程

教師之所以不理睬孩子的質(zhì)疑，或許認為：活動就是執(zhí)行教案所預設程序的過程。覺得順順利利地按計劃進行活動才是成果圓滿的，而活動中出現(xiàn)了意想不到的“狀況”，沒有按照預設的路線來實施，可能會影響活動的時間，進而影響目標的達成，因此，教師們?yōu)榱恕氨ｋU”起見，對幼兒非預設的生成就要采取“裝聾作啞”的態(tài)度，或者用眼神、動作、語言等抑制這類問題繼續(xù)發(fā)展。華東師范大學施良方教授指出，從關(guān)注教師的行為的角度來說，“教學（教）就是教師引起、維持與促進學生學習的所有行為”。

當前的幼兒園教學活動，不是單純傳遞知識，而是引導幼兒主動學習，實現(xiàn)幼兒在探究中獲得發(fā)展與變化的過程。教育的價值取向不再是靜態(tài)知識的傳遞，應該更多地關(guān)注幼兒的興趣與需要，關(guān)注幼兒的個別需要和不同發(fā)展方向的要求。因此，教師要用全收獲的理念去看待活動，活動中有幼兒提出鼠小弟會摔壞的的質(zhì)疑，體現(xiàn)了幼兒有自己的思想、創(chuàng)新精神，這時教師應給予一定的回應，引發(fā)幼兒進一步思考，使幼兒能夠各抒己見，在思維的碰撞中發(fā)現(xiàn)新知識，開拓新領域。

(二)教師不知道如何應對課堂上的意外問題

教師在活動前認真細致備課，對每個環(huán)節(jié)充分預設，但無法預料到教學情境中產(chǎn)生的所有問題，會涌現(xiàn)出教師無法預料的新問題，這種與教師的預設相左，規(guī)劃之外的問題就是“非預設問題”，因此，要吃透教學內(nèi)容，儲備知識，從教學設計、場景營造、教學評價等環(huán)節(jié)，都需要體現(xiàn)對“非預設問題”的關(guān)注和推進。新課程背景下的成功活動，既離不開預設，也不能對“非預設問題”輕描淡寫或舉足無措。教師要把握活動中的教育契機，能從“非預設問題”中尋找活動增效的一個切入點，以問題為導向，通過動態(tài)的引導、點撥，因勢利導地使幼兒站在比較客觀的位置上自主觀察、思考、討論解決教師拋出或幼兒發(fā)現(xiàn)的問題。

上述案例中孩子質(zhì)疑：海獅頂?shù)牟缓?，會不會把鼠小弟會摔壞？我們可以嘗試把“問題”拋還給孩子，引導孩子之間進行積極的互動，在此過程中，教師與幼兒、幼兒與幼兒的思維進行碰撞、幼兒對問題進行自我剖析，激發(fā)幼兒主動學習，使經(jīng)驗不斷重組與更新。

三、教學對策

“非預設問題”給活動帶來的結(jié)果往往有兩種，即被動尷尬或精彩紛呈。對教師個人來說，都希望非預設生成能給活動帶來精彩，這就需要我們教師能夠把控“非預設問題”，將幼兒的思想沖突引導到有意義的方向上來，這也是提高教學效果和效率的關(guān)鍵。基于這樣的思考，我對如何利用“非預設問題”引發(fā)幼兒更深層次的學習進行了初探，并得到了如下體會：

（一）充分靈活預設

為了使“非預設問題”在可控范圍內(nèi)，預設必須盡可能充分，這樣的預設不側(cè)重于預設教師的教，而是側(cè)重于幼兒的學。教師不僅要備教材，更要備幼兒，要深入了解幼兒，根據(jù)幼兒的原有認知水平、個性特點、能力水平等充分預設每個環(huán)節(jié)中，幼兒可能會有怎樣的疑惑、問題，當幼兒提出這些問題時，教師又該如何處理。教師做到心中有數(shù)、才能臨危不亂，有把握的調(diào)控生成。

案例中，海獅把鼠小弟像頂球一樣頂?shù)搅颂O果樹上。但是根據(jù)幼兒的年齡特點，他們不容易把“球”和“鼠”聯(lián)系起來，因此，我用“海獅有什么本領”的問題引導幼兒進行經(jīng)驗的遷移，這樣幼兒就很容易想到海獅會頂球的本領，但是海獅這回頂?shù)氖怯猩氖笮〉?，幼兒是存在顧慮的，教師摸清幼兒的“難點”，做到活動前有充分的準備，那么就能巧妙把握與利用活動中的“意外”。

（二）正確引導問題

1.善于抓住“問題”——引導幼兒進入對問題的思考之中

《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》指出：“要充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣，幫助幼兒逐步養(yǎng)成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探索和嘗試、樂于想象和創(chuàng)造等良好的學習品質(zhì)。”美國教育家哈·曼說：“那些不設法勾起學習求知欲的教學，如同捶打著一塊冰冷的生鐵?！笨梢妼W習興趣對幼兒的發(fā)展非常的重要，真正能引發(fā)幼兒興趣的，是含有思維質(zhì)量的問題，因為思維之于教學如同靈魂之于生命一樣，沒有思維的教學不能激發(fā)幼兒持久的興趣，也不能滿足幼兒學習的真正需要。案例中，教師可以從幼兒的“疑問”入手，進行有質(zhì)量的思維牽引，以問題探究激發(fā)幼兒活動的興趣。拋出“海獅頂鼠小弟合不合適？為什么？”這一新問題，引發(fā)幼兒自然地進入想象和猜測活動中，緊扣幼兒思維的興奮點， 貼近幼兒的興趣和求知需要，孩子們紛紛發(fā)表自己的觀點，討論熱烈而真實。

在這里教師拋出的問題具有引領作用，第一是幫助幼兒發(fā)現(xiàn)問題，引發(fā)幼兒關(guān)注和思考；第二是引發(fā)師幼、幼幼互動，進行了一場生動的交流，使教學有效成為可能。

2.巧妙制造“問題”——引導幼兒由淺入深地提升經(jīng)驗

認知沖突是一個人已建立的認知結(jié)構(gòu)與當前面臨的情境之間暫時的矛盾與沖突，是已有認知結(jié)構(gòu)與新知識或新結(jié)構(gòu)之間不能包容而導致的心理失衡。通過引發(fā)“認知沖突”，引發(fā)幼兒原有認知結(jié)構(gòu)與新知識的矛盾，激發(fā)幼兒興趣，主動參與學習，有效地建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)。教師的作用是支持、推動幼兒的新經(jīng)驗與已有經(jīng)驗發(fā)生碰撞，幫助幼兒獲得新經(jīng)驗。

因此，在活動中有新的觀點出現(xiàn)的時候，教師不急于亮出正確答案，而是積極地制造“問題”，引發(fā)矛盾沖突。案例中，“海獅頂鼠小弟安全嗎？”教師制造的新問題，引發(fā)幼兒間展開一場新的交流、爭辯、思考 ，推動幼兒積極思考問題，他們必須要運用自己對海獅和鼠小弟這兩個動物特性的的已有經(jīng)驗進行分析、判斷、推理、辨析。他們不斷調(diào)整自己的經(jīng)驗，不斷展開新的思考，形成新經(jīng)驗。這既是幼兒已有經(jīng)驗的挑戰(zhàn)，又是提高幼兒思維能力的過程，從而由淺入深地提升經(jīng)驗。

3.把“問題”還給幼兒——引發(fā)幼兒自主探究式學習

教師要擁有豐富的專業(yè)知識，一般而言，教師“專業(yè)”表現(xiàn)為，假如幼兒偏離了預設答案，教師便急于“告訴”，或者想方設法把幼兒拉回到“標準答案”的路徑上。其實，這樣的教師的專業(yè)“權(quán)威”，限制了幼兒無限創(chuàng)造的可能。新課程標準要求教師是幼兒學習的促進者，而不是知識的傳遞者。幼兒自我探索，自我學習，也許得到的答案不是最好的，但卻是他們親身經(jīng)歷的，不是教師簡單的告訴，教師用“無為而無不為”的心態(tài)看待教學中的一切，實際上已經(jīng)改變了教師主導活動的習慣，充分體現(xiàn)了“幼兒在前教師在后”的理念。

案例中，雖然離預設很近，但教師可以把問題還給孩子，當孩子提出疑惑時，教師可以說：“那可怎么辦呢？”教師適時地“示弱”，用退讓的精神留給幼兒足夠的時間探索、創(chuàng)造、補充、回味，孕育著課堂教學更大的推進。這樣才能發(fā)揮幼兒學習的能動性、主動性，才能真正讓幼兒體驗到發(fā)現(xiàn)自我、肯定自我的快樂!

傳統(tǒng)教育中教師是知識文化的傳播者，把真理直接送給幼兒，而現(xiàn)代教育中教師更多的是引導者，引導幼兒自己去探索和表達，從而發(fā)現(xiàn)真理。在教學中，教師應善待幼兒的疑惑，機智把握“非預設問題”，并進行有質(zhì)量的問題牽引，讓其有效激發(fā)幼兒的學習興趣，成為幼兒發(fā)散性思維的起點，引導幼兒進行自主探究性學習。