郭 佳，王瑩瑩

（吉林省教育學院 吉林，長春130000）

一、“國培計劃”對農村語文教師專業(yè)發(fā)展的意義

“國培計劃”是新時期國家提高基礎教育質量，提高教師教育教學能力，實現(xiàn)義務教育均衡發(fā)展，促進教育公平的重要措施，是因應中國教育發(fā)展需求、回應中國教師隊伍的困難與問題、響應中國教育發(fā)展的目標追求、適應中國國情實際而推行的具有中國特色的教師專業(yè)發(fā)展的實踐行動。［1］經過十余年的不懈努力，從“國培計劃1.0”、國培計劃2.0”到“國培計劃3.0”，由擴大規(guī)模轉向提質增效。“新國培”更加強調遵循教師專業(yè)成長規(guī)律，分層分類開展更具針對性、階段性的培訓，為參訓教師學員提供有效的、可持續(xù)的學習服務與支持。

語文的基礎性、工具性和思想性決定了語文學科對學生發(fā)展的重大意義，語文教師的重要性不言而喻，而廣大農村語文教師的專業(yè)發(fā)展水平有待提升。教師培訓是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，通過實施“國培計劃”，可以為農村語文教師提供一個學習發(fā)展的平臺，更新知識儲備，提高其課堂教學技能，為學生的語文學習奠定良好的基礎。依托“國培計劃”改革，教育部發(fā)布《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》（以下簡稱《指導標準》），以標準為引領，設計實施語文教師培訓的項目，可進一步增加培訓的針對性和實效性，更有利于提升語文教師的專業(yè)發(fā)展水平，最終促進學生的發(fā)展。

二、吉林省“國培計劃”農村語文教師培訓項目概況

本研究依托“吉林省國省培項目管理平臺”，對吉林省“國培計劃”（2015-2020）中小學農村語文教師培訓項目相關績效材料進行初步整理（見表1），查閱表中項目申報書及培訓簡報、課程表、績效報告、生成性資源等相關材料，從培訓對象、培訓內容、培訓方式三方面對吉林省農村語文教師培訓的現(xiàn)狀進行分析。

（一）培訓對象

吉林省“國培計劃”語文學科培訓的參訓教師大致可以分為入職三年以內的新教師、入職三年以上十年以內的青年教師和骨干教師三個大類。

新入職語文教師一般是剛剛畢業(yè)的師范專業(yè)大學生和特崗教師，有著較扎實的專業(yè)基礎知識，同時對即將開展的工作有著較高的熱情，以飽滿的精神狀態(tài)投入到工作中，但這些新教師首次開展教學工作，缺乏課堂教學經驗，在教學實踐活動中存在組織能力稍弱、管理不到位的情況，急需提升實踐技能。特崗語文教師雖具備基本的學科知識基礎，參加過入職培訓，綜合素質較高，但缺乏對教育教學的了解。綜合各項目申報書中的對象分析，近七成特崗教師入職以來從未接受過縣級以上的培訓，普遍缺乏基本教學技能，存在不會處理教材，識字寫字教學方法未能有效掌握，文本解讀能力不高、教學設計及教學實施能力較低等問題。另外，特崗教師職業(yè)認同感不強，超五成特崗教師出于就業(yè)需要才選擇教師職業(yè)的，教育教學觀念有待提高。

青年語文教師的課堂教學能力處在探索期向成熟期的過渡，已具備語文教學的基本技能，初步了解農村中小學生學習特點和學習規(guī)律，但對前沿的教育教學理論和語文學科教學知識的獨特性了解不足，教學缺乏個性及特色；對教師專業(yè)發(fā)展知識的掌握、新課程標準理解與實施和小學語文教材專業(yè)解讀和運用等提升需求很大。

區(qū)域的骨干語文教師有較豐富的學科教學經驗，在當?shù)匕l(fā)揮示范、引領和輻射作用，但缺少自我教學風格的塑造，教研能力有待于提升，運用現(xiàn)代教育手段不足，易產生職業(yè)倦怠。這些骨干教師更需優(yōu)化學科的教學能力、課堂教學的診斷能力、語文課程資源的開發(fā)、教學反思改進能力以及深度融合信息技術與語文教學的基本策略等。

（二）培訓內容

根據(jù)《指導標準》，教師培訓要圍繞專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力、教學實踐四個維度，以師德為先、能力為重、學生為本、實踐導向、分層培訓的理念，進行中小學語文培訓課程設置。［2］師德師風是教師培訓的首要內容，吉林省在進行國培項目整體設計時，要求師德師風內容全覆蓋。課堂教學能力和專業(yè)理論是培訓的核心內容，主要包括專業(yè)理念、學生發(fā)展知識、學科知識、教育教學知識、教學設計、教學實施、教學評價、教學研究、現(xiàn)代教育技術、課程資源開發(fā)與利用。

（三）培訓方式

集中研修是吉林省農村語文教師的傳統(tǒng)培訓方式。隨著教師培訓重心下移，縣級教師培訓機構成為培訓主體，自2015年開始，項目縣培訓團隊組織的送教下鄉(xiāng)成為覆蓋農村教師最廣的培訓方式。吉林省是重要的農業(yè)大省，各縣區(qū)義務教育階段語文教師中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師人數(shù)遠遠高于城鎮(zhèn)教師，再加上部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)距離縣城較遠，無論在時間、空間還是資金上都受到制約和限制，所以“送教下鄉(xiāng)”成為必需的常態(tài)的教師培訓培養(yǎng)途徑與模式。吉林省的“送教下鄉(xiāng)”培訓依據(jù)《送教下鄉(xiāng)培訓指南》結合區(qū)域現(xiàn)實，主要采用“五段式”模式，即：集中研修、診斷示范、研課磨課、成果展示、總結提升。集中研修階段是指將本地農村語文教師集中到區(qū)縣教師進修學校，明確研修意義及培訓任務要點，以專家的理論引領切入培訓主題。診斷示范階段需要集中在學區(qū)進行，圍繞培訓主題，通過問卷調研、隨堂會診等發(fā)現(xiàn)語文教師課堂教學中存在的問題，同時培訓團隊成員圍繞該主題上示范課，為研課磨課提供樣板。“研課磨課”需要發(fā)揮名師示范引領的作用，深入到農村學校進行。通過完成“集體備課→一次執(zhí)教→互動研討→二次執(zhí)教→成果展評”等過程，解決語文教師課堂教學存在的問題，打造合格課、優(yōu)質課、精品課。成果展示階段集中學區(qū)，開展區(qū)域活動設計、個案分析及微課展評活動，提升教師執(zhí)教水平和區(qū)域研究與創(chuàng)新能力?？偨Y提升階段需要集中到縣區(qū)教師進修學校進行。圍繞反思交流教育實踐活動，生成校本教育課程，拓展研究、分享成果的活動進行反思和總結。

名校訪學是最受吉林省農村教師歡迎的培訓方式。通過定期、分批組織農村語文教師到省內外優(yōu)質中小學進行為7~10天的訪學活動，與高校專家、中小學校管理者、一線名師等進行交流，有效幫助村小、教學點及鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校語文教師了解先進發(fā)達地區(qū)教育教學的新理念和新方法，開闊視野、更新理念，在觀察、比較與思考中反思自身的教育實踐。圍繞培訓主題全方位學習名師成長、學校隊伍建設、課程建設、文化建設、教學設計與實施等方面經驗，找到職業(yè)榜樣與發(fā)展方向，反思自己的經驗與不足，明確工作改進的方法與路徑。

三、吉林省農村語文教師培訓中存在的問題及原因分析

（一）省級管理部門

“國培計劃”中西部項目面向欠發(fā)達省份，但各省份省情不同對文件的理解也不同，在進行項目設計時或因國家頂層設計要求，個別項目規(guī)劃不盡符合本省實際，或未能深刻理解項目設計的初衷，對國家要求貫徹不夠徹底。如部分培訓項目為保證鄉(xiāng)村教師全覆蓋，設計參訓人數(shù)多，參訓時間短，經費標準低，大大增加培訓實施的難度，影響各單位申報的積極性，也不利于培訓的針對性和實效性。

在目前的績效評估中，項目管理部門主要通過各培訓單位提交的材料、學員調查問卷反饋等進行，根據(jù)每個培訓項目的得分進行排名，并將績效考評結果作為來年任務分配的重要依據(jù)。但目前缺乏一套科學全面的評估方法，如評估方式很難準確有效地監(jiān)測國培項目具體實施過程，評估的主體局限于項目管理部門，依托相關領域專家和學員。未能實現(xiàn)真正的末位淘汰，對成績優(yōu)異的培訓單位也缺乏相應的激勵。

（二）培訓單位

承擔吉林省“國培計劃”語文教師培訓項目的培訓機構有省內外高等院校、市縣教師進修院校和少部分遠程培訓機構，各培訓單位的培訓能力參差不齊。通過查閱表中各項目的相關績效材料，發(fā)現(xiàn)培訓單位在培訓需求的分析和把握以及培訓課程的設計方面存在較突出的問題。

需求分析是教師培訓的起點。在培訓項目設計前期階段，各項目承擔單位會根據(jù)項目管理部門要求做需求分析調研并將結果呈現(xiàn)在申報書中，但由于時間、經費等原因，通常采取座談調研，訪談對象較多集中于各級學校領導、主任，一線教師的個性化需求很難真正反饋，最后呈現(xiàn)的需求分析都是籠統(tǒng)的說法，缺乏數(shù)據(jù)支撐。

在培訓內容方面，高校組織的培訓課程普通理論深度較高，農村教師相對基礎較為薄弱，對理論一知半解，不能把所學與課堂教學實踐結合。也常有參訓教師反映個別專家授課內容一成不變，甚至連續(xù)幾年使用同一內容的PPT。有些名優(yōu)校長、教師的課程對學員有益，然而農村參訓教師由于環(huán)境所限，返回當?shù)夭⒉荒苡行Ы梃b。同時，農村教師在前沿理論與信息技術方面存在“先天”缺陷，目前涉及到現(xiàn)代教育技術能力的培訓，也很難與語文學科的教學結合。隨著部編教材的使用，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在教材中的比重更大，但多數(shù)培訓在傳統(tǒng)文化內容選擇、活動設計，對各階段的課型的具體操作等方面還缺少系統(tǒng)的培訓內容。

有相當部分進修學校的教研員培訓能力欠缺，制定的培訓目標、設計的培訓內容脫離參訓教師的實際需求，教學內容以抽象理論為主，教學方式照本宣科，不能將理論知識和語文課堂教學聯(lián)系起來，現(xiàn)場教學診斷和指導能力不足。

（三）學員遴選機構

省級項目管理部門在進行項目規(guī)劃設計時會通過各市、縣（區(qū)）教育主管部門、進修院校進行需求調研，從而確定各項目參訓人數(shù)。但學員遴選環(huán)節(jié)集中在短短幾天，由省向市及縣到校逐級分配，再加上項目眾多，常有遴選的學員與項目確定的參訓學員要求不符，培訓時臨時換人的現(xiàn)象非常普遍。

教師專業(yè)發(fā)展水平關系到學校整體教學水平的提升。農村學校對于培訓一直處于被動的狀態(tài)，接到上級的培訓通知文件，才會選派教師參訓。很多學校沒有充分認識到培訓學習對教師專業(yè)成長和學校整體發(fā)展的重要性。農村教師受地理條件和經濟條件的限制，教學水平相對弱，教學能力亟待提高，自我專業(yè)發(fā)展需求很迫切，需要專家團隊的引領和培訓，但對農村偏遠地區(qū)學校教師來說，能獲得的外出培訓名額較少，再加上學校普遍師資不足，語文教師教學任務比較繁重，有些老師要同時教授三四個班級的課程，有些學校語文、數(shù)學、道德與法治等科目是同一位老師，一旦外出參訓就出現(xiàn)無人上課的情況，工學矛盾十分突出。因此，很多農村學校領導對教師外出參訓并不是非常積極。有些學校領導對培訓工作非常敷衍，前期需求調研不落實，后期選派的參訓教師亦不符合項目要求，乃至會選派其他學科教師參加語文教師培訓。

（四）參訓教師

從2015-2020年吉林省“國培計劃”農村語文教師培訓內容的需求分析來看，大部分農村教師缺乏專業(yè)發(fā)展的概念，工作十年以上的教師逐漸失去了教學熱情，自認為早已熟悉教學內容，對更新的教學手段和方式不感興趣。語文學科是一個綜合性交叉較強的學科，教師既要掌握精深的學科專業(yè)知識，又要廣博的自然科學文化知識，這就要求語文教師多多讀書學習，特別是部編教材的投入使用，亟需語文教師更新教學理念。但是大部分農村語文教師很少有時間讀書，在網上獲取的也只是碎片化的信息，更缺乏教學研究的自覺性，不會主動學習教學研究的方法和策略改善自己的課堂教學。

大多數(shù)教師在參加培訓時，學習主動性不高，對所學內容沒有主動地內化吸收，培訓效果不盡如人意。一部分農村骨干教師已經通過培訓學習更新了教學理念、提升了專業(yè)技能，他們認為目前的教學技巧與教學風格足以應對日常教學，再加上骨干教師教學任務更重，又要引領年輕教師發(fā)展、落實上級檢查任務，對再次參加培訓的興趣不足。

四、基于“國培計劃”提升農村語文教師專業(yè)發(fā)展的策略

（一）省級管理部門：優(yōu)化頂層設計，科學構建績效評估體系。項目管理部門在進行項目規(guī)劃設計時，要依據(jù)省情，結合培訓需求分析結果，落實分層分類培訓原則，科學設計培訓項目子類別，既照顧對象的全面性，又避免教師重復參訓。［3］深度調研市縣需求，重視聽取基層教師的需求，有計劃有針對性地統(tǒng)籌設計設計培訓項目，避免與市州、縣區(qū)設計同類項目，并力求培訓內容接近教師、貼近課堂，切實增強培訓工作的實效性。建立科學的績效評估體系，督促培訓單位提高培訓質效。建立地方教育行政部門、培訓單位、培訓者、參訓教師、保障機構等多方數(shù)據(jù)有效結合的多維評價指標體系，通過科學合理的權重賦值，形成最終的績效評估結果。借助信息技術平臺減少項目管理的事務性工作量，在培訓各個環(huán)節(jié)及時發(fā)現(xiàn)問題，充分發(fā)揮評價體系的導向、激勵和改進的功能，成績優(yōu)異的培訓單位直接入圍，排名末位的培訓單位，取消其下一年的申報資格。

（二）培訓單位：深度科學調研，分層分類設計培訓內容。培訓單位應依據(jù)《指導標準》，秉承師德為先、能力為重、學生為本、實踐導向、分層培訓的理念，對照教師教學能力標準，制訂實踐導向的培訓目標，開展教師教學能力診斷，設置有針對性的培訓課程，確?！鞍葱枋┯枴保?］。培訓單位在培訓開始前深入基層農村學校，對參訓教師的需求進行全面深入的分析，并依據(jù)培訓需求設計培訓方案。“按需施訓”的基礎保障措施是“分層分類培訓”：根據(jù)教學能力水平不同層次的不同需要，有針對性地實施培訓。［5］以教師發(fā)展階段為基礎，以能力診斷為依據(jù)，對教師核心教學能力劃分出層次，以此設計能夠滿足不同層次需求的課程，增強培訓的針對性，促進教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展。［6］相對于城市教師來說，農村教師的自身知識體系、學習能力以及自我提升的主觀性需求也有所差異。項目培訓方案不是一成不變的，實際需求因遴選學員構成的基本情況差異與預設需求會有不同，要根據(jù)教師的實際情況進行調整，制定切實可行的培訓方案。

在培訓方式上，可采取集中培訓和網絡研修相結合的混合式研修，將理論講授、實踐觀摩、工作坊交流、微課展示交流等緊密結合，有效開拓農村小學語文老師的視野，多角度地掌握語文教學的方法，提高小學語文學習中的識字、語料積累、語感培養(yǎng)、古詩文、作文等內容的教學效率。根據(jù)農村教師普遍難以外出的現(xiàn)狀，充分利用網絡資源和工作坊，建立學習共同體，并及時通過專家的診斷點評發(fā)現(xiàn)教育教學中存在的問題與不足，為今后的課堂教學工作的展開及教師教學能力的提升指明方向。

（三）區(qū)縣進修：精準遴選學員，加強自身培訓能力建設。精準遴選參訓學員是高質量教師培訓的前提。各級教育行政部門要加大對教師培訓的支持力度，為農村語文教師積極創(chuàng)造多方面的培訓條件和參訓機會，并將教師培訓列為教師評優(yōu)評先、崗位晉升的一個重要依據(jù)，提升教師參訓的外在動力。區(qū)縣進修學校相關負責人要熟悉所在地區(qū)的不同年齡段的教師、不同學校所面臨的問題和需求。中小學校長要認識到教師培訓的重要意義，統(tǒng)籌協(xié)調外出參訓教師的日常教學，為教師參訓創(chuàng)造有利條件，解除后顧之憂。《關于實施中小學幼兒園教師國家級培訓計劃（2021-2025年）的通知》中提到，要加大培訓者、管理者培訓力度，提高培訓隊伍專業(yè)化水平。教師進修學校要全面提高培訓質量，必須要建設一支教學質量高、理論知識扎實的培訓者隊伍。同時加強兼職培訓者的培養(yǎng)，聘請一線教學經驗豐富的骨干教師擔任培訓教學工作，進一步充實進修學校的師資力量，從而提高進修學校培訓的教學隊伍質量，提高進修學校培訓教學的有效性。［7］

（四）教師自身：樹立正確的價值取向，提升自我發(fā)展能力。農村語文教師應合理規(guī)劃自己的職業(yè)生涯，樹立終身學習意識，充分認識到教師培訓的作用，通過培訓提升自身專業(yè)能力和教學水平，全身心投入到培訓過程中，體驗學習的樂趣。在日常的教育教學活動中，不斷反思改進教育教學行為，增強研究意識，提高教學能力即使工作再忙，每天也要拿出一部分自己學習的時間讀書、反思。積極參加校本區(qū)本研修活動，在共同體中不斷提升自我。農村語文教師還要學會利用豐富的網絡資源，有選擇地與課堂教學內容相融合。