江蘇省徐州市祥和小學(xué)校 魏皓潔

于老師的閱讀課始終遵循閱讀規(guī)律，較好地演繹了語(yǔ)文課程改革的精神。他在課堂上秉持“以生為本”的理念，始終堅(jiān)持兒童立場(chǎng)，關(guān)注兒童的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，關(guān)注兒童的興趣激發(fā)，關(guān)注兒童的問題解決，關(guān)注兒童的課堂生長(zhǎng)，促使學(xué)生在課堂上真正成為主人，自己去感知和體悟?qū)W習(xí)內(nèi)容；促使課堂教學(xué)成為自由自在、素樸無(wú)形的教育過(guò)程。

因此，學(xué)習(xí)于老師的閱讀教學(xué)，重在學(xué)習(xí)于老師對(duì)閱讀教學(xué)的精準(zhǔn)把脈，對(duì)兒童的尊重關(guān)愛，學(xué)習(xí)其閱讀教學(xué)的“精髓”和“神韻”。我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)也要像于老師一樣，從“兒童視角”出發(fā)，設(shè)計(jì)課程活動(dòng)，把兒童的興趣和需要作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，建構(gòu)有情有趣、平等和諧的課堂教學(xué)樣態(tài)，充分提升兒童的核心素養(yǎng)，有效促進(jìn)兒童的精神成長(zhǎng)。這就是閱讀教學(xué)的真諦。

一、構(gòu)建趣味情境，點(diǎn)燃兒童的學(xué)習(xí)熱情

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)會(huì)點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，促使學(xué)生在情境中獲得感悟，生發(fā)情感，習(xí)得知識(shí)，提升能力，從而達(dá)成深度學(xué)習(xí)。

于老師特別擅長(zhǎng)在閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)趣味情境，點(diǎn)燃學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。在最早版本的《烏鴉喝水》一課中，出現(xiàn)了“叼”這個(gè)詞語(yǔ)，學(xué)生理解起來(lái)較為困難。于老師關(guān)注到了這一難點(diǎn)，設(shè)計(jì)了多種多樣的趣味情境，讓學(xué)生扮演烏鴉叼起小石子，體會(huì)“叼”的含義；移步新情境，由課文中的“叼起小石子”，遷移到生活中常見到的“抽煙叼煙卷”。經(jīng)過(guò)這一系列趣味情境的創(chuàng)設(shè)，學(xué)生對(duì)于詞語(yǔ)的含義有了更形象的理解和更深刻的感悟。在執(zhí)教《狐假虎威》這一課時(shí)，于老師發(fā)現(xiàn)了課文中有一些詞語(yǔ)，如“骨碌一轉(zhuǎn)”“扯著嗓子”“搖了搖尾巴”“神氣活現(xiàn)”“搖頭擺尾”“半信半疑”“東張西望”“大搖大擺”“撒腿就跑”等，特別適合表演。于是他抓住低年級(jí)學(xué)生的心理特點(diǎn)，設(shè)計(jì)表演情境，指導(dǎo)學(xué)生表演這一場(chǎng)景，學(xué)生在參與體驗(yàn)中，感知課文內(nèi)容，了解故事中的人物特點(diǎn)。在執(zhí)教《夕陽(yáng)真美》這一課時(shí)，學(xué)生理解“連綿起伏”這個(gè)詞有些困難，基本上都是背誦詞典上的含義，沒有真正理解這個(gè)詞語(yǔ)的意思。于老師巧妙地創(chuàng)設(shè)生活情境，先讓一名學(xué)生在黑板上畫出一座座山，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活，想象生活中看到的山的模樣。一座山連著另一座山，接連不斷，這就是“連綿”；一座山有山峰的最高處，也有山谷的最低處，這就是“起伏”。通過(guò)看圖，勾連實(shí)際生活，學(xué)生一下就理解了“連綿起伏”的含義。

于永正老師教育思想的內(nèi)核是“情趣”，我們不能單純地理解為表面上的興趣，而應(yīng)深入其內(nèi)部，挖掘?qū)W生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。我們可以向于老師學(xué)習(xí)，去構(gòu)建多種多樣的情境，形成“情境鏈”，促使學(xué)生更加積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生探尋知識(shí)背后深藏的奧秘。

二、搭建朗讀支架，提升兒童的朗讀效度

朗讀是在理解文學(xué)作品的基礎(chǔ)上，用有聲的語(yǔ)言抒發(fā)自己對(duì)文學(xué)作品的具體感受，與聽眾分享自己的感悟與收獲。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀，強(qiáng)調(diào)“有感情地朗讀”，意謂借助朗讀這一方式，品讀文本語(yǔ)言的妙處，關(guān)聯(lián)作品的意蘊(yùn)、作者的思想與情感。

于老師特別重視朗讀。他常說(shuō)：“要促使學(xué)生在老師的指導(dǎo)下自己讀書，自己領(lǐng)會(huì)，不應(yīng)煩瑣分析、過(guò)度解讀。”此外，于老師還認(rèn)為，朗讀是可教的，關(guān)鍵是要為學(xué)生提供方法的指引，引導(dǎo)學(xué)生借助方法不斷練習(xí)，形成朗讀的能力。于老師在閱讀課上特別重視朗讀，注重朗讀支架的搭建。指導(dǎo)學(xué)生的朗讀，已成為于老師每節(jié)閱讀課上的必有環(huán)節(jié)。特級(jí)教師蔡澄清老師就曾指明教學(xué)中“方法點(diǎn)撥”的重要性。他認(rèn)為：教師要針對(duì)教材特點(diǎn)和學(xué)生的實(shí)際需要，因勢(shì)利導(dǎo)，啟發(fā)思維，助力學(xué)生解決疑難，教授學(xué)生行之有效的方法和策略，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的發(fā)展和提升。

在執(zhí)教《梅蘭芳學(xué)藝》這一課時(shí)，于老師指導(dǎo)學(xué)生朗讀課文，從一開始的“沒有一個(gè)錯(cuò)別字”到后面的“讀得像說(shuō)話一樣自然”，再到最后的“通過(guò)表情和讀的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)來(lái)展現(xiàn)你對(duì)語(yǔ)言文字的理解”。這其實(shí)是一種方法的引導(dǎo)和點(diǎn)撥，是用方法來(lái)搭建教學(xué)的“支架”。課堂上，所有的朗讀指導(dǎo)呈階梯上升的趨勢(shì)，整個(gè)一堂課，讓學(xué)生體驗(yàn)了從讀不好、不敢讀到讀得越來(lái)越好的過(guò)程，“以讀代講”，尊重了學(xué)生的個(gè)性差異，滿足了不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。在《狐貍和烏鴉》這一課的朗讀指導(dǎo)中，于老師通過(guò)各種形式的角色朗讀、表演朗讀，使學(xué)生對(duì)課文的理解更加深入，更加透徹，在朗讀中感悟了語(yǔ)言文字的精妙之處，也理解了語(yǔ)言文字背后所隱藏的人物性格特點(diǎn)，教學(xué)效果事半功倍。在《第一次抱母親》這一課中，我們更是看到于老師朗讀指導(dǎo)的層次性。為了讓學(xué)生在朗讀時(shí)真正讀出“味道”，在初讀時(shí)，老師就從細(xì)節(jié)入手，引導(dǎo)學(xué)生讀通文本，了解大意，而到了引導(dǎo)學(xué)生品味賞讀的環(huán)節(jié)時(shí)，于老師則讓學(xué)生深刻感受、體會(huì)文章的情感，披情入境，發(fā)揮想象，引導(dǎo)學(xué)生融入情境。學(xué)生在朗讀時(shí)，老師站在學(xué)生的身旁，耐心細(xì)致地指導(dǎo)和鼓勵(lì)，這樣一來(lái)，學(xué)生的朗讀就會(huì)越來(lái)越好，漸入佳境。

由此可見，為學(xué)生搭建恰當(dāng)?shù)睦首x支架，可以激發(fā)學(xué)生朗讀的興趣，降低朗讀的難度，促進(jìn)學(xué)生在朗讀中逐漸加深對(duì)文本的理解，掌握朗讀的方法和技巧。這種類似“經(jīng)驗(yàn)策略”的點(diǎn)撥和引導(dǎo)，能夠使學(xué)生獲得朗讀的自信，獲得鮮活的感受，從而體味到朗讀的樂趣和成就感，進(jìn)而真正促進(jìn)學(xué)生朗讀水平的提高。

三、關(guān)注動(dòng)態(tài)學(xué)情，尊重兒童的學(xué)習(xí)起點(diǎn)

課堂上，教師要做一個(gè)敏銳的觀察者，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的聽講狀態(tài)和思考狀態(tài)，觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度與知識(shí)掌握程度，充分考慮學(xué)生的認(rèn)知能力，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。這一點(diǎn)，在于永正老師身上體現(xiàn)得最為真切。

在執(zhí)教《梅蘭芳學(xué)藝》這一課時(shí)，在“好多小朋友沒有舉手，大概心里沒有把握”的情況下，于老師認(rèn)為火候未到，所以讓同學(xué)們?cè)俣嘧x幾遍課文，在讀通、讀順課文的基礎(chǔ)上，才有可能進(jìn)行詞句品味和感悟。在執(zhí)教《一株紫丁香》這一課時(shí)，于老師尊重了兒童的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，準(zhǔn)確地把握了學(xué)情。學(xué)生對(duì)課文中“掛牽”這個(gè)詞語(yǔ)產(chǎn)生疑問：為什么不用“牽掛”？為什么要倒過(guò)來(lái)說(shuō)？這個(gè)疑問對(duì)于二年級(jí)的孩子來(lái)說(shuō)有些難，學(xué)生不可能自己弄明白。于是，老師選擇了“該出手時(shí)就出手”，直接告訴學(xué)生是為了“押韻”，然后再讓學(xué)生讀一讀這個(gè)詞語(yǔ)所在的段落，體會(huì)押韻的聲律之美。

在課堂上，于老師總是能敏銳地觀察到學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性，力爭(zhēng)讓每個(gè)學(xué)生都獲得發(fā)言的機(jī)會(huì)，努力地讓不會(huì)的學(xué)生也敢于發(fā)聲。于老師關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，特別關(guān)愛學(xué)困生，他在課上經(jīng)常請(qǐng)學(xué)困生來(lái)回答問題，最欣喜的是看到學(xué)困生由“不會(huì)”到“會(huì)”，看到學(xué)困生的進(jìn)步與成長(zhǎng)。因?yàn)樵谒难壑?，沒有差生，只有差異。在執(zhí)教《狐貍和烏鴉》一課時(shí)，于老師先讓班長(zhǎng)指定幾名學(xué)困生發(fā)言，采取“弱者先講”的方式，讓學(xué)生暴露思維困頓，然后又通過(guò)“同伴互助”的方式互相糾錯(cuò)，解決問題。于老師尊重了學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，一步一步地啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生在體驗(yàn)中真實(shí)、深度地學(xué)習(xí)。

李玉貴老師曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“課堂上我們更應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)，我們看的不是課堂的‘亮點(diǎn)’，而是‘卡點(diǎn)’?！庇诶蠋熞餐瑯诱J(rèn)為，最需要老師幫助的正是學(xué)習(xí)上存在困難的學(xué)生，他們是教學(xué)的重點(diǎn)對(duì)象，應(yīng)提供重點(diǎn)指導(dǎo)。因此，真正尊重兒童的教學(xué)，并不是一味地追求教學(xué)目標(biāo)的完美達(dá)成，而是把每個(gè)兒童都看成是學(xué)習(xí)的主人公，認(rèn)真地傾聽、包容和接納，力爭(zhēng)讓每個(gè)學(xué)生在經(jīng)過(guò)老師的幫助后，均能獲得不同程度的成長(zhǎng)。

回首于永正老師的閱讀課，可謂“簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單，實(shí)實(shí)在在”。其實(shí)，這是一種教學(xué)的境界，是“洗盡鉛華”后的一種質(zhì)樸，是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)“原點(diǎn)”回歸的一種方式。作為教師，我們應(yīng)像于老師那樣，秉持“生本”理念，從兒童的視角出發(fā)，蹲下身子，用和兒童相似的眼光解讀文本，選擇兒童感興趣、對(duì)兒童當(dāng)下以及未來(lái)的語(yǔ)文素養(yǎng)有裨益的教學(xué)內(nèi)容，讓閱讀教學(xué)更好地為兒童的生命成長(zhǎng)服務(wù)！