陳濤
摘要:整體建構教學是指按照系統(tǒng)論的觀點,將教學過程中的各個要素看作一個系統(tǒng),以合理認知結構建構為目標對教學單元進行整體性設計的教學方式。整體建構理論認為,作為整體的知識體系的作用要大于各部分知識體系之和。在小學數學教學中,教師從數學知識的整體視野出發(fā),通過結構類化的方式促進學生數學素養(yǎng)的發(fā)展,是實現(xiàn)小學數學教學價值最大化、教學效能最優(yōu)化的必然路徑。因此,小學教師可以從數學知識的有機整體性和學生生命生長的視野出發(fā)進行整體建構教學,引導學生樹立大觀念,讓學生形成整體性、結構化與系統(tǒng)化的思維方式,增強知識的應用意識,從而建構合理的認知結構。
關鍵詞:小學數學;整體建構教學;教學策略
1正確取舍,強化復習的難點
教師在對數學知識復習的過程中,不僅要將知識點進行串聯(lián),還應當明確各個知識點以及復習的重點內容,將知識的復習內容落實到單元練習以及復習的任務中。例如,在教學“升和毫升”的過程中,由于該章節(jié)的內容關系到學生日后學習數學的能力,因此教師應當引導學生對升和毫升進行正確的認識。結合以往的教學情況來看,傳統(tǒng)的課堂教學形式并不理想,其中主要的原因就是對學生缺乏信任。由于學生的年齡較小,很容易就會遺漏所學習的知識,導致課堂出現(xiàn)滿堂練、滿堂講、胡子眉毛一把抓的局面,最后出現(xiàn)教師與學生的經歷都透支的現(xiàn)象。由此可見,教師應當結合學生的情況,對知識內容進行層次化的分析,并且對課堂知識進行有效的編排。教師可以運用情境教學的方式,為學生創(chuàng)建游戲的教學環(huán)境,使學生在玩中學習,促進課堂復習成果的進一步提升。教師可以開展猜一猜的活動,通過多媒體播放圖片,讓學生根據圖片中的內容猜一猜它的容量是多少,圖形以生活中常見的事物為主,像水瓶、果汁、酸奶、洗衣液等。這樣,能夠使學生對身邊的事物有更加客觀的認識,對升和毫升的含義有直觀的認識,有效激發(fā)學生的興趣,調動學生的積極性。使學生能夠在今后的教學活動中具有濃厚的興趣。
2制定針對性方案,完善教學設計
在開展基于大概念統(tǒng)領下的小學數學單元整體教學時,教師要結合實際情況制定針對性的教學方案,并優(yōu)化單元整體教學設計,這也是構建數學高效課堂的關鍵步驟。在綜合分析單元教學目標的基礎上,教師應最大限度地確保教學方案可以滿足學生的學習需求,只有找準最具價值的教學起始點,才能從根本上強化教學方案的針對性與有效性,從而完善課堂教學,優(yōu)化課堂形式。在具體實踐過程中,教師可以參考以下方面:第一,制定科學的教學目標。對小學生而言,科學的學習目標是指導學生學習方向的核心,對促進學生的智力發(fā)展、提升學生的學科素養(yǎng)十分關鍵。結合小學數學學科教學現(xiàn)狀,針對大概念傳統(tǒng)下的單元整體教學,教師在制定教學目標期間可以參考“行為主體+行為方式+行為結果”這一公式來實現(xiàn)。第二,重新設計教學序列。數學教學有著既定的順序,但學生在學習方面的主觀能動性相對較差,為了有效保證學生的學習效率,教師應該重新設置教學序列。以“圓”的單元教學為例,其教學序列可以設置為:引導學生認識圓—明確圓的圖形特征—了解圓的直徑與半徑—掌握圓的周長計算公式。
3拓展知識深度
根據認知心理學的有關理論,學生接受外界刺激與影響不是一個消極被動的過程,而是一個積極主動地與外界環(huán)境相互作用的過程。同化、順應是學生數學認知的兩種主要方式。內化,就是促進數學知識向學生數學核心素養(yǎng)轉化。教師通過內化數學知識,可以重建學生的認知圖式,提升學生的思維層次。如教學“異分母分數相加減”一課時,教師不僅要引導學生應用不同的方法,如畫圖法、通分法和化小數法等,探究異分母分數相加減的法則,讓學生理解異分母分數加減法法則背后的算理,還要將“整數加減法”與“小數加減法”等引入其中,引導學生進行比較。在比較中學生能夠深化認知,從知識表象逐漸把握知識本質,認識到盡管分數、小數、整數的加減法的法則不同,比如分數加減法是分數單位相同、小數加減法是小數點對齊、整數加減法是數位對齊,但其計算法則背后的算理是相通的,都是計數單位相同才能直接相加或者相減。在數學教學中,教師應站在學生的立場,用結構的觀點指導教學,引導學生對已學的相關數學知識進行統(tǒng)合。在深入分析和比較中,學生的認知不斷得到深化,實現(xiàn)了對數學知識的類化理解與認知結構的重構。
4任務設定:交流協(xié)作,設定單元整體教學任務鏈
在小學數學的教學過程中,大單元教學模式中更加側重的不是某一知識點的學習,而是各主干知識模塊之間的內在聯(lián)系。有些時候,僅僅依靠教師學生一個人的智慧是不夠的。因此,小學數學教師可以根據具體的教學內容設立團體性的教學任務,讓學生們在與其他同學交流與合作的過程中完成相應的教學任務,將本單元的數學知識串聯(lián)在一起。值得注意的是,在任務鏈設計的過程中,教師可以結合分層教學的理念,將班級學生劃分為不同的層次,確保每一個小組中不同程度的學生都能完成教學任務中的一環(huán),找到適合他們的“最佳發(fā)展區(qū)”。舉個例子,在《圓柱與圓錐》的這一單元教學過程中,教師可以將班級學生劃分為6-8人的學習小組,在小組中的成員又分為3個層次,共同完成本單元的思維導圖,這3個層次中的學生分別對本單元的基礎知識、常見題型以及解題策略進行梳理,之后小組成員共同完成一份思維導圖,促進單元整體教學結構的更加完整。
5重組學科架構,實施整體數學
在開展基于大概念統(tǒng)領的小學數學單元整體教學過程中,為了確保教學工作的順利進行,強化教學效果,教師要結合教材教學內容,分析學生的學習情況,合理重組數學教材各個單元的內容,從而提升數學教學架構的科學性,為高效完成單元整體教學實踐奠定基礎。首先,教師要綜合分析學生的年齡特征與心理特征,激發(fā)學生數學學習興趣,調動學生自主探究的積極性;其次,教師要以學生自身的認知起點作為基礎,靈活選用表征法引導學生對數學產生深層次的認知,建立系統(tǒng)的認知結構;最后,教師要注重培養(yǎng)學生的自主學習習慣的培養(yǎng),通過課上聯(lián)合課下的雙重教學模式,提升學生的自主學習能力,最終提高學生的數學學科素養(yǎng)。
結語
數學是一門“關系學”。根據關系數學的觀點,數學學科中的任何知識、方法、思想都不是孤立的,都是與其他數學知識、方法、思想相關聯(lián)的。在小學數學教學中,教師秉持這樣一種關系數學觀,可以更好地開展整體構建教學,讓學生在數學學習中產生一種立體感、格局感,形成完整、全面的知識結構樣態(tài)與體系樣態(tài),從而讓學生的數學學習走向高效。
參考文獻
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