劉 巖 姜 軍

(鞍山師范學(xué)院 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院,遼寧 鞍山 114007)

加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)、強(qiáng)化實(shí)踐育人環(huán)節(jié)是應(yīng)用型人才培養(yǎng)的關(guān)鍵，是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神和社會責(zé)任感的必由之路。近些年，國家在相繼出臺的一些政策文件中不斷強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)的重要育人價(jià)值。如2012年教育部在印發(fā)的《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》中提出要通過教學(xué)方式改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，強(qiáng)化實(shí)踐育人環(huán)節(jié)，分類制訂實(shí)踐教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，增加實(shí)踐教學(xué)比重，創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)形式；2018年出臺《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》進(jìn)一步提出要加強(qiáng)實(shí)踐育人平臺建設(shè)，提高實(shí)踐教學(xué)的比重，切實(shí)加強(qiáng)實(shí)習(xí)過程管理，健全合作共贏、開放共享的實(shí)踐育人機(jī)制；2019年出臺《教育部關(guān)于加強(qiáng)和規(guī)范普通本科高校實(shí)習(xí)管理工作的意見》，著重強(qiáng)調(diào)高校必須堅(jiān)持以本為本、落實(shí)四個(gè)回歸，積極應(yīng)變、主動求變，把實(shí)習(xí)擺在更加重要的位置，加強(qiáng)實(shí)習(xí)教學(xué)改革與研究，健全實(shí)習(xí)教學(xué)體系、規(guī)范實(shí)習(xí)安排、加強(qiáng)條件保障和組織管理，切實(shí)加強(qiáng)和規(guī)范實(shí)習(xí)工作，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升?？梢姡瑢?shí)習(xí)作為高校實(shí)踐教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，已經(jīng)被置于人才培養(yǎng)的重要地位，必須引起各方的重視。

一、學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)管理存在的問題

(一)教育實(shí)習(xí)管理職權(quán)分工不明確

教育實(shí)習(xí)管理的主體是高校、學(xué)前教育專業(yè)所屬的二級學(xué)院和幼兒園，學(xué)校及學(xué)院方面在學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)管理上處于主導(dǎo)地位。學(xué)校的主要職責(zé)是制定教育實(shí)習(xí)管理的規(guī)章制度、協(xié)調(diào)確定實(shí)習(xí)基地等；學(xué)院負(fù)責(zé)制定實(shí)習(xí)計(jì)劃、編訂實(shí)習(xí)指導(dǎo)手冊、對實(shí)習(xí)生進(jìn)行分配、指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)、評價(jià)實(shí)習(xí)效果、與幼兒園指導(dǎo)教師溝通共同做好指導(dǎo)工作、對指導(dǎo)教師開展培訓(xùn)等；幼兒園的主要職責(zé)是配合高校組織和管理實(shí)習(xí)生在幼兒園的學(xué)習(xí)、生活與實(shí)習(xí)工作、做好實(shí)習(xí)生的工作任務(wù)分配、對實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)做出評價(jià)、及時(shí)向高校指導(dǎo)教師反饋實(shí)習(xí)生具體的實(shí)習(xí)表現(xiàn)等。但由于在實(shí)習(xí)前高校缺乏與幼兒園的溝通和對指導(dǎo)教師的系統(tǒng)培訓(xùn)，更由于幼兒園極少參與學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)相關(guān)制度的制定，使得高校教師并不十分明確自身的管理職權(quán)，實(shí)踐基地幼兒園教師也不清楚自己對實(shí)習(xí)學(xué)生究竟擁有何種程度的管理權(quán)，導(dǎo)致在教育實(shí)習(xí)中，管理權(quán)主要在高校教師手中，幼兒園方面對學(xué)生的要求僅為遵守幼兒園各項(xiàng)規(guī)章制度，協(xié)助幼兒園教師完成保教任務(wù)。如此帶來的是，一旦發(fā)生糾紛問題就無法追責(zé)，造成雙方矛盾，給學(xué)校和幼兒園帶來損失。

(二)高校教師指導(dǎo)不到位

實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)水平是保證實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。對學(xué)前教育專業(yè)的師范生而言，在實(shí)習(xí)過程中的指導(dǎo)力量主要來自兩個(gè)方面：一是高校的大學(xué)教師，二是幼兒園的一線教師。高校指導(dǎo)教師由于熟悉和掌握高校的人才培養(yǎng)規(guī)律、對實(shí)習(xí)生比較了解，其指導(dǎo)的態(tài)度和能力對學(xué)生會產(chǎn)生重大影響。然而，實(shí)習(xí)中教師指導(dǎo)不到位、對指導(dǎo)工作敷衍了事的現(xiàn)象并不少見。教師指導(dǎo)不到位主要表現(xiàn)為：一是指導(dǎo)教師角色缺失，一是指導(dǎo)能力欠佳。由于學(xué)前教育專業(yè)教師數(shù)量普遍不足，教師日常承擔(dān)著超負(fù)荷的教學(xué)、科研及社會服務(wù)等多方面的工作，使得他們只是在實(shí)習(xí)開始時(shí)把學(xué)生送到幼兒園，與幼兒園的管理者(而不是幼兒園指導(dǎo)教師，因?yàn)榇藭r(shí)實(shí)習(xí)生還沒有分配具體的指導(dǎo)教師)做個(gè)簡單的溝通和交代；實(shí)習(xí)過程中，也只是偶爾去幼兒園短暫地拜訪，很難能真正坐下來聽學(xué)生的課，對學(xué)生在幼兒園的表現(xiàn)進(jìn)行具體指導(dǎo)，更達(dá)不到對實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)過程進(jìn)行全程監(jiān)管。加之具有學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐背景的高校教師少之又少，對幼兒園的保教工作缺乏真正的了解，指導(dǎo)的針對性和實(shí)效性不足，有時(shí)還會與幼兒園的指導(dǎo)教師產(chǎn)生指導(dǎo)上的分歧，指導(dǎo)效果不佳。由此帶來的是大學(xué)指導(dǎo)教師與幼兒園指導(dǎo)老師的關(guān)系較為脆弱，大學(xué)指導(dǎo)教師與師范生的信任關(guān)系難以建立。

(三)幼兒園指導(dǎo)教師的積極性不高

幼兒園指導(dǎo)教師在實(shí)習(xí)期間對師范生的影響是最直接的，是影響“實(shí)習(xí)生專業(yè)成長的重要‘他人’”[1]。指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生的關(guān)系是支持師范生能否成功進(jìn)入職場的關(guān)鍵因素。實(shí)習(xí)過程中，學(xué)生需要完成從“學(xué)習(xí)者”向“準(zhǔn)教師”角色的轉(zhuǎn)變，關(guān)鍵在幼兒園的指導(dǎo)教師。但由于管理職權(quán)集中在高校，幼兒園在實(shí)習(xí)管理制度制定方面參與度低，對自身的責(zé)任和義務(wù)不甚明晰，再加上實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作與幼兒園教師評職晉級無關(guān)，幼兒園指導(dǎo)教師獲得的實(shí)習(xí)指導(dǎo)補(bǔ)助和支持又非常有限，所有這一切都難以保證幼兒園指導(dǎo)教師工作的積極性，對實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)往往流于形式。不能給實(shí)習(xí)生提供充分的實(shí)踐鍛煉和有效的指導(dǎo)，不能把實(shí)習(xí)生的在園表現(xiàn)及時(shí)與高校教師溝通，更有甚者，有部分幼兒園指導(dǎo)教師把實(shí)習(xí)生當(dāng)成了廉價(jià)的勞動力，讓學(xué)生從事的只是單純的保育工作，他們的專業(yè)能力得不到提升，實(shí)際工作與實(shí)習(xí)預(yù)期差距過大，不僅影響實(shí)習(xí)質(zhì)量，更影響實(shí)習(xí)生今后的從職意愿和職業(yè)選擇。更有甚者，個(gè)別幼兒園教師還向?qū)嵙?xí)生做出與職業(yè)要求相悖的榜樣示范，影響學(xué)生的職業(yè)信念和身份認(rèn)同。

(四)高校與幼兒園缺乏有效互動

教學(xué)管理機(jī)制體現(xiàn)為教學(xué)管理機(jī)構(gòu)、對象之間的相互關(guān)系及其互動規(guī)則[2]。教育實(shí)習(xí)是師范生教學(xué)能力生成與豐富的重要途徑，其開展不僅需要高校教師團(tuán)隊(duì)的精心設(shè)計(jì)和組織，更需要教育行政部門和幼兒園的密切配合。學(xué)前教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)關(guān)乎不同的利益主體，尤其需要高校和幼兒園的協(xié)同配合，構(gòu)建密切的伙伴關(guān)系。在雙方的互動中，高校應(yīng)該發(fā)揮主導(dǎo)作用。因?yàn)椋c幼兒園相比，高校在專業(yè)領(lǐng)域更有發(fā)言權(quán)，對實(shí)習(xí)工作的組織和安排處于主要地位。然而，由于高校教師工作繁忙，再加上對實(shí)習(xí)指導(dǎo)工作重視不夠，他們平時(shí)很少到幼兒園指導(dǎo)交流，與幼兒園教師溝通互動的機(jī)會較少。幼兒園認(rèn)為自己在實(shí)習(xí)指導(dǎo)中處于從屬地位，高校怎么安排就怎么做，這種錯(cuò)誤的認(rèn)知導(dǎo)致在工作中也不會與高校主動溝通，雙方各做各的，偶爾的溝通只限于雙方的管理層之間、實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)生之間，而幼兒園管理者與實(shí)習(xí)生之間、雙方教師之間、高校管理者與實(shí)習(xí)基地教師之間的溝通幾乎沒有。溝通不暢帶來的是雙方指導(dǎo)意見的不一致甚至是指導(dǎo)失效，進(jìn)而導(dǎo)致實(shí)習(xí)質(zhì)量無法保證。

二、學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)管理機(jī)制的構(gòu)建策略

對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生而言，真正有意義的實(shí)習(xí)生活必須發(fā)生在真實(shí)的幼兒園情境中，必須發(fā)生在與幼兒的真實(shí)互動中。教育實(shí)習(xí)不僅是幫助學(xué)生建構(gòu)實(shí)踐性知識、提升教學(xué)技能的重要途徑，而且影響師范生對教師職業(yè)的認(rèn)同及未來的職業(yè)選擇。有研究表明，有相當(dāng)一部分的師范生原本對教師職業(yè)還抱有一定的興趣，但經(jīng)過了一段時(shí)間的教育實(shí)習(xí)后，卻打消了做教師的念頭，畢業(yè)后轉(zhuǎn)而選擇了其他職業(yè)。

(一)各利益相關(guān)方要明確自身的管理職權(quán)

學(xué)前教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)關(guān)乎大學(xué)、教育行政部門和幼兒園等多方利益主體，實(shí)習(xí)工作必須由大學(xué)、教育行政部門及幼兒園三方共同負(fù)責(zé)管理。但由于大學(xué)與幼兒園的教育性質(zhì)不同，大學(xué)在人才培養(yǎng)上應(yīng)該處于主要地位，擔(dān)負(fù)起領(lǐng)導(dǎo)者的角色。在教育實(shí)習(xí)的組織和管理中，大學(xué)的主要職責(zé)是：第一，按標(biāo)準(zhǔn)選擇確定適合的實(shí)習(xí)基地。學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)習(xí)基地應(yīng)該是辦園質(zhì)量高、社會口碑好、文化氛圍優(yōu)良、教師隊(duì)伍整體素質(zhì)較高、愿意與大學(xué)合作，積極參與高校人才培養(yǎng)、在當(dāng)?shù)赜幸欢ㄓ绊懥Φ挠變簣@；第二，作為主導(dǎo)力量與幼兒園一起制定實(shí)習(xí)的計(jì)劃、實(shí)施方案、組織實(shí)習(xí)工作，而不是把制定好的計(jì)劃、方案簡單地布置給幼兒園，要求其遵照執(zhí)行即可；第三，為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師提供培訓(xùn)，包括大學(xué)教師和實(shí)習(xí)基地幼兒園教師，幫助指導(dǎo)教師進(jìn)一步認(rèn)清指導(dǎo)身份，提高自身的指導(dǎo)技能；第四，對實(shí)習(xí)基地和實(shí)習(xí)學(xué)生進(jìn)行督導(dǎo)檢查。為了確保幼兒園在師范生培養(yǎng)方面盡職盡責(zé)，需要定期對幼兒園的實(shí)習(xí)組織活動進(jìn)行考察，做好與幼兒園的溝通與交流，對實(shí)習(xí)中存在的矛盾與問題進(jìn)行有針對性的解決。同時(shí)對學(xué)生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)與考核，并及時(shí)作出反饋。幼兒園的主要職責(zé)是：第一，組織和管理好實(shí)習(xí)生在幼兒園的學(xué)習(xí)、生活與實(shí)習(xí)工作，按照有關(guān)要求，為師范生制定實(shí)習(xí)計(jì)劃，監(jiān)督指導(dǎo)教師高質(zhì)量地完成指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的任務(wù)；第二，組織安排師范生參加幼兒園的各種活動，包括正常的保育教育工作、教研活動、家長會及其他活動；第三，對師范生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評價(jià)，并將評價(jià)結(jié)果反饋給學(xué)生，指導(dǎo)教師要根據(jù)學(xué)生的具體表現(xiàn)做好溝通，并進(jìn)行適時(shí)的指導(dǎo)；第四，與大學(xué)進(jìn)行及時(shí)有效的溝通，及時(shí)向大學(xué)反饋學(xué)生具體的實(shí)習(xí)表現(xiàn)，對存在的問題，共同提出解決方案，確保師范生的實(shí)習(xí)質(zhì)量。教育行政部門的主要職責(zé)是為大學(xué)與幼兒園合作伙伴關(guān)系的建立搭建橋梁，統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)實(shí)習(xí)工作的安排，為實(shí)習(xí)工作的有效開展創(chuàng)造條件。

(二)高校指導(dǎo)教師要科學(xué)定位自己的角色，提高指導(dǎo)水平

高校指導(dǎo)教師在實(shí)習(xí)中的角色定位是影響教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的重要因素，其專業(yè)素質(zhì)及指導(dǎo)能力是影響教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵。學(xué)前教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)是師范生將高校習(xí)得的嬰幼兒教育理論與幼兒園的保教實(shí)踐相結(jié)合的重要過程，在這個(gè)過程中，師范生完成了從學(xué)生到教師身份的轉(zhuǎn)變。高校指導(dǎo)教師在實(shí)習(xí)中扮演著組織者、指導(dǎo)者、聯(lián)絡(luò)者、監(jiān)督者、評價(jià)者、培訓(xùn)者的角色。他們需要在實(shí)習(xí)前組織各利益相關(guān)方擬定實(shí)習(xí)計(jì)劃、制定實(shí)習(xí)工作實(shí)施方案，與實(shí)習(xí)基地和幼兒園指導(dǎo)教師聯(lián)系安排落實(shí)實(shí)習(xí)任務(wù)，對幼兒園指導(dǎo)教師開展培訓(xùn)，幫助他們成為有效的指導(dǎo)者；在實(shí)習(xí)過程中，高校教師要對學(xué)生在職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)能力等方面開展全方位的指導(dǎo)，并監(jiān)督學(xué)生按時(shí)完成實(shí)習(xí)任務(wù)；在實(shí)習(xí)結(jié)束后，要對學(xué)生實(shí)習(xí)全程的表現(xiàn)做出客觀、公正、富有建設(shè)性的評價(jià)，真正發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)實(shí)習(xí)生專業(yè)發(fā)展的功能。高校教師在參與實(shí)習(xí)的過程中本身也是學(xué)習(xí)和成長的過程，通過與幼兒園的密切接觸，不斷豐富自身的專業(yè)實(shí)踐背景，提高教學(xué)的實(shí)踐性及研究的應(yīng)用性，更好地服務(wù)幼兒園一線。

(三)幼兒園指導(dǎo)教師要積極主動擔(dān)負(fù)起指導(dǎo)責(zé)任

幼兒園指導(dǎo)教師是指導(dǎo)組織學(xué)前教育專業(yè)實(shí)習(xí)工作的重要主體，在實(shí)習(xí)指導(dǎo)中擁有關(guān)鍵性的話語權(quán)，而非沉默的參與者。他們并不是簡單地執(zhí)行實(shí)習(xí)計(jì)劃、形式化地完成實(shí)習(xí)指導(dǎo)任務(wù)，而應(yīng)積極主動地?fù)?dān)負(fù)起指導(dǎo)者的責(zé)任，幫助實(shí)習(xí)生順利實(shí)現(xiàn)由學(xué)習(xí)者向準(zhǔn)教師的轉(zhuǎn)變。作為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，不應(yīng)該把指導(dǎo)實(shí)習(xí)生作為額外工作任務(wù)，要正確定位在實(shí)習(xí)指導(dǎo)中的角色：指導(dǎo)者、示范者、評價(jià)者、合作者；要正確履行作為指導(dǎo)教師的工作職責(zé)，不能因自身工作繁忙而忽視了對實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)，不應(yīng)將實(shí)習(xí)工作看成是負(fù)擔(dān)；要與高校教師密切配合，幫助實(shí)習(xí)生掌握設(shè)計(jì)和實(shí)施教育活動、游戲活動的方法；指導(dǎo)實(shí)習(xí)生學(xué)會觀察幼兒、評價(jià)幼兒、與幼兒溝通；幫助實(shí)習(xí)生學(xué)會有關(guān)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的方法；為實(shí)習(xí)生在職業(yè)情懷、職業(yè)信念、家長溝通等方面做出正確的榜樣示范；要給予實(shí)習(xí)生必要的人文關(guān)懷，幫助他們消除由于實(shí)習(xí)工作帶來的壓力和不良的情緒體驗(yàn)。同時(shí)，指導(dǎo)教師要充分認(rèn)識到，指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的過程也是促進(jìn)自身專業(yè)成長的過程。在與大學(xué)教師和大學(xué)生的接觸中，能獲得更多的新理念、新思想，有助于自我反思和自我批判，能改變自身不科學(xué)的固有思維，能對自身的價(jià)值有更深的認(rèn)知。通過指導(dǎo)學(xué)生，既獲得更高的職業(yè)滿足感、成就感和存在感，工作的熱情和自身能力得到提高，又使幼兒獲益。

(四)高校和幼兒園要加強(qiáng)溝通與合作，構(gòu)建教育實(shí)踐共同體

教育實(shí)踐共同體是由高校的管理者、高校教師、幼兒園管理者、幼兒園教師和實(shí)習(xí)學(xué)生共同組成的一個(gè)學(xué)習(xí)型組織，它同時(shí)也是合作型、研究型、反思型的共同體。教育實(shí)踐共同體不僅是實(shí)習(xí)教師反思的場所，而且為實(shí)踐導(dǎo)師和高校導(dǎo)師提供了新的反思性實(shí)踐的機(jī)會[3]。學(xué)前教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)質(zhì)量的保障離不開高校與幼兒園共同組建的教育實(shí)踐共同體。通過共同體，實(shí)習(xí)生能夠看到教育理論應(yīng)用在教育實(shí)踐中所受的阻力，能夠不斷建構(gòu)和完善自己的實(shí)踐性知識，提高教育教學(xué)技能；高校教師能夠更加了解幼兒園的保教實(shí)際，增強(qiáng)自身的專業(yè)實(shí)踐背景，促進(jìn)大學(xué)教學(xué)與幼兒園實(shí)際的緊密對接，提升教學(xué)質(zhì)量；幼兒園教師能夠不斷豐富幼兒教育理論知識，優(yōu)化自身的知識系統(tǒng)，逐步增強(qiáng)自我反思能力，推動自身的專業(yè)成長。共同體理論最早提出者溫格認(rèn)為,實(shí)踐共同體由相互卷入、合作事業(yè)、共享智庫三個(gè)實(shí)踐維度構(gòu)成[4]。據(jù)此，我們認(rèn)為教育實(shí)踐共同體的良性運(yùn)行需要滿足三個(gè)條件：共同體成員的共同參與、積極互動；有共同的愿景，彼此合作；成員之間共享資源。也就是說，構(gòu)建教育實(shí)踐共同體,需要共同體成員有著共同的目標(biāo)信仰和價(jià)值追求，能通過平等對話開展互動及合作，并積極關(guān)注和解決幼兒園保教工作和師范生培養(yǎng)中的現(xiàn)實(shí)問題，在相互開放的實(shí)踐中共同成長。