王絲雨 王惠娟

(新疆師范大學(xué) 國際文化交流學(xué)院，新疆 烏魯木齊 830054)

高等教育國際化是建設(shè)教育強(qiáng)國的必然選擇，留學(xué)生教育是高等教育國際化的重要途徑。隨著“一帶一路”倡議的推進(jìn)實施，中亞青年學(xué)生赴華留學(xué)迎來了新的發(fā)展契機(jī)。截至2018年5月，除醫(yī)學(xué)類專業(yè)之外，新疆各高校的留學(xué)生以中亞國家學(xué)生為主,所占比例均在90%以上。此外，中亞留學(xué)生在內(nèi)地各個省份高校中也占有一定的份額，如北京語言大學(xué)等語言類高校中哈薩克斯坦留學(xué)生人數(shù)位居生源國前十之列。這些都顯示出中亞留學(xué)生教育的蓬勃發(fā)展與廣闊前景。

面對這樣一個日益增長的群體，與之相關(guān)的留學(xué)生跨文化沖突與適應(yīng)問題，尤其是作為留學(xué)生學(xué)習(xí)主要場域的課堂教學(xué)與管理格外引人關(guān)注。

一、文化心理的概念與特點

文化是人類社會發(fā)展特有的現(xiàn)象。文化心理主要是指同一文化群體的人在內(nèi)外社會環(huán)境、物理環(huán)境以及人際關(guān)系相互作用影響下形成的整體的心理傾向,它是一個民族發(fā)展的長期積淀物,其內(nèi)部呈現(xiàn)出一種穩(wěn)固結(jié)構(gòu),對外則表現(xiàn)為一種反應(yīng)程式[1]。文化心理的研究對象不是個體，而是群體的思維方式和性格特點?！拔幕睦砣后w中的個體必定已經(jīng)獲得對特殊對象的共同的或共有的反應(yīng)方式?！薄霸谶@種方式中，人們的聚合顯現(xiàn)出他們之間全然相互聯(lián)系的行為。這些構(gòu)成文化心理集體。”[2]文化心理不是文化和心理的簡單結(jié)合，而是外在的文化環(huán)境和內(nèi)在的心理認(rèn)知長期相互影響、相互作用的結(jié)果。從文化心理的社會表現(xiàn)來看，至少有這樣幾點特征：首先是具有認(rèn)同性，即生活于特定群體中的個體接受同樣的文化影響，有著相同或相似的行為表現(xiàn)，并對這樣的行為表現(xiàn)方式具有高度的認(rèn)同感；其次是具有差異性，文化的形成與發(fā)展具有多樣性和復(fù)雜性，文化心理因而也就具有了差異性，不同的地域、民族、社會階層等會形成不同的聚合群體，這些群體接受各自的文化影響并形成不同的文化心理；最后是具有穩(wěn)定性，處于相同文化中的群體一旦形成了特定的文化心理，就具有了超常的穩(wěn)定性，它一般不會隨著外在環(huán)境的改變而輕易地發(fā)生變化。

二、中亞留學(xué)生文化心理特征

中亞地處亞歐大陸中心地帶，其地理范疇學(xué)術(shù)界雖然始終沒有一致的界定與認(rèn)識，但概而論之，不外乎有廣義與狹義之分。其中，狹義“中亞”系指中央亞細(xì)亞西部的歷史地理區(qū)域，即蘇聯(lián)的五個中亞加盟共和國，今位于獨聯(lián)體的中亞五國(烏茲別克斯坦、土庫曼斯坦、塔吉克斯坦、吉爾吉斯斯坦和哈薩克斯坦)所在地區(qū)[3]。本文所指中亞留學(xué)生即指來自這五個國家的青年學(xué)子。在長期的社會歷史發(fā)展過程中，這一地區(qū)的人們由于擁有相近的人文地理環(huán)境和社會生產(chǎn)生活方式，因而也逐漸具有了相對同質(zhì)的文化心理特征。

(一)游牧社會文化心理特征

世界文化主要可以分為游牧社會文化與農(nóng)耕社會文化。歷史上中亞地區(qū)的居住者大多屬于以游牧社會文化為主的群體，或者說受游牧文化沖擊較大，因此，游牧社會文化對其個體成員的文化心理有著重要的影響?！坝捎趧討B(tài)的遷徙是文化的最本質(zhì)特征，所以游牧文化有利于信息的傳播，而游牧民族是傳播信息的載體?！盵4]這樣的社會生產(chǎn)生活方式?jīng)Q定了游牧社會個體成員大多能歌善舞、性格外向、適應(yīng)能力強(qiáng)、樂于接受新鮮事物，體現(xiàn)在當(dāng)代社會，則表現(xiàn)為來自中亞地區(qū)的人大多自由奔放、思維與行為開放、善于自我表現(xiàn)。與此同時，由于遷徙游牧生活的相對單調(diào)，使得其個體成員對理解事物的準(zhǔn)確性顯得不在意，對時空的差序性認(rèn)識與體驗不敏感。有了這樣的認(rèn)識，就不難理解中亞留學(xué)生為什么一方面課堂表現(xiàn)非?；钴S，學(xué)習(xí)意愿非常強(qiáng)烈；另一方面卻又經(jīng)常出現(xiàn)遲到早退、課堂紀(jì)律渙散等問題了。

(二)威權(quán)社會文化心理特征

研究中亞政治體制的學(xué)者普遍認(rèn)為，當(dāng)今中亞各國大多實行的是一種威權(quán)政治，這種政治體制的形成不僅僅是蘇聯(lián)解體和能人政治的結(jié)果，也是中亞地區(qū)社會歷史文化的承繼與延續(xù)。朱新光等人認(rèn)為“中亞威權(quán)主義存在與產(chǎn)生同中亞五國自身的經(jīng)濟(jì)、歷史、文化、國際等狀況密不可分，同時也是這些國家在特定歷史條件下形成的一種民主政治模式?！盵5]目前情況來看，威權(quán)政治體制在中亞國家內(nèi)部受到廣泛認(rèn)可，體現(xiàn)出良好的本土適應(yīng)性?？疾熘衼啔v史可以發(fā)現(xiàn)，無論是以部落群體生活為特征的中亞游牧社會文化，還是依傍著古代絲綢之路形成的中亞商業(yè)社會文化，都形成了長期而穩(wěn)固的權(quán)威治理社會運(yùn)行模式。前者表現(xiàn)為“頭人”“部落長老”治理形式，后者則表現(xiàn)為家族式的“族長”管理形式。正是因為這樣的社會傳統(tǒng)的存在與延續(xù)，使得這一地區(qū)的人們具有了服從、適應(yīng)、認(rèn)同威權(quán)體制的社會文化心理。

(三)宗教社會文化心理特征

中亞地區(qū)是東西文化交匯、多種宗教融匯的地方，尤其是伊斯蘭教的信仰和教條規(guī)約著社會個體成員的行為方式，伊斯蘭文化在中亞地區(qū)占據(jù)著非常重要的社會地位，有著廣泛的社會影響力。但是，中亞伊斯蘭教傳播與阿拉伯世界有所不同，主要是蘇菲教派發(fā)揮了關(guān)鍵性的作用?！耙徊恐衼喬K菲主義史，也就是一部中亞政治和思想文化史，也就是伊斯蘭教在中亞傳播和發(fā)展的歷史?！盵6]其根源在于伊斯蘭教在阿拉伯帝國衰落分裂之后，仍然在中亞地區(qū)不斷傳播和深入。蘇菲教派的個體傳播形式和中亞地區(qū)偶像崇拜、部落權(quán)威崇拜等達(dá)成了很好的契合，從而形成了中亞特有的宗教文化色彩，使得伊斯蘭文化在中亞地區(qū)糅合了大量的本土性因素。從中亞地區(qū)當(dāng)前的宗教社會文化來看，一方面存在著個體英雄主義崇拜情結(jié)；另一方面又表現(xiàn)出對社會角色認(rèn)識相對固化，對世俗社會目標(biāo)和意愿相對認(rèn)知淡薄、樂天認(rèn)命、奮斗精神相對不足等特點。因而，中亞留學(xué)生時常會表現(xiàn)出學(xué)習(xí)隨意、對待問題態(tài)度無所謂、挫折感不強(qiáng)、自我反省與改進(jìn)能力不足等問題。

(四)西方當(dāng)代社會文化心理特征

如果說以上三大特征都是中亞社會歷史長期積淀的結(jié)果，那么西方當(dāng)代社會的文化傳入則主要是經(jīng)由俄羅斯社會文化傳遞。俄羅斯文化對于中亞社會影響巨大，雖然中亞國家已經(jīng)獨立近三十年，但蘇聯(lián)教育奠定的基礎(chǔ)至今仍然存在，并產(chǎn)生著重要的影響。這突出表現(xiàn)在中亞國家的學(xué)校教育普遍比較自由，相對注重個體訴求，不以應(yīng)試教育為目的和主要手段，學(xué)生習(xí)慣選擇個體化發(fā)展方向，在校學(xué)習(xí)主要是一個不斷社會化的過程，而不是單純地學(xué)習(xí)和掌握知識以謀生。因而，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)時從心理上更加注重的是個性的張揚(yáng)、個性化能力的培養(yǎng)和日常生活的融入，而不是應(yīng)試型學(xué)習(xí)和唯結(jié)果性評價。

三、中亞留學(xué)生課堂教學(xué)表現(xiàn)的比較

在課堂教學(xué)過程中，留學(xué)生的課堂表現(xiàn)是教師實施課堂教學(xué)管理的重要依據(jù)。教師依據(jù)留學(xué)生的課堂表現(xiàn)，判斷他們的情緒變化、個性特征以及學(xué)習(xí)效果，并以此來制訂和實施課堂教學(xué)管理的策略和行為。下面，將中亞留學(xué)生課堂表現(xiàn)與他國學(xué)生及本國課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行比較：

(一)與中國學(xué)生的課堂表現(xiàn)比較

中亞留學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的一大表現(xiàn)為遲到、早退、課堂缺勤比較嚴(yán)重。和中國學(xué)生比較起來，中亞留學(xué)生往往會在課堂中途向教師提出早退請求，同時對課堂缺勤不以為然。通過實踐觀察可以看到，在課堂教學(xué)過程中，中亞留學(xué)生課堂表現(xiàn)比較自我，對說與讀等課堂環(huán)節(jié)表現(xiàn)出比較積極的參與度，尤其是在回答教師的提問、與教師互動方面非?；钴S，甚至不管是否掌握教師問到的知識點都會“爭先恐后”舉手回答，在回答被否定時也較少產(chǎn)生難為情的心理表現(xiàn)。但與此同時，中亞留學(xué)生對與書寫有關(guān)的課堂學(xué)習(xí)要求則表現(xiàn)出缺乏耐心和專注度，對于自己不喜歡的教學(xué)方式會表現(xiàn)出明顯的不情愿，對于一些自己不認(rèn)可的教學(xué)任務(wù)甚至?xí)弥焕怼Ｏ啾戎?，中國學(xué)生課堂表現(xiàn)不十分活躍，一般不會主動參與課堂互動，但大多會隨時觀察教師課堂教學(xué)行為，避免被提問答不出來的尷尬，對于教師的要求無論認(rèn)可與否都會盡量完成。

(二)與歐美國家留學(xué)生的課堂表現(xiàn)比較

一般來說，留學(xué)生的課堂表現(xiàn)與其年齡有著顯著的相關(guān)性，年齡越小，課堂自控能力越弱，這一點適用于所有的留學(xué)生。分析我國當(dāng)前階段的留學(xué)生年齡結(jié)構(gòu)，可以看到中亞國家的留學(xué)生表現(xiàn)出相對低齡化的趨勢，即大多數(shù)在中學(xué)畢業(yè)后直接來中國學(xué)習(xí)，有些甚至中學(xué)還沒有畢業(yè)。相比之下，歐美國家的多數(shù)留學(xué)生來中國是學(xué)習(xí)語言或者兼修專業(yè)，因此學(xué)習(xí)目的相對比較明確。在課堂教學(xué)中可以看到，歐美國家留學(xué)生時間觀念強(qiáng)，學(xué)習(xí)的預(yù)復(fù)習(xí)比較到位。他們在課堂上表現(xiàn)同樣比較活躍，但在討論話題或者回答問題時，針對性強(qiáng)，有效成分多。尤其是對一些文化、政治等方面較為敏感的話題，歐美學(xué)生都會刻意回避，更多地集中在學(xué)習(xí)的課本內(nèi)容方面。與之相反，中亞留學(xué)生在課堂參與討論時則會加入許多課外觀察和體驗到的內(nèi)容，隨意性強(qiáng)，情緒容易被調(diào)動，如果教師缺少必要的引導(dǎo)和較好的掌控能力，課堂教學(xué)常常容易偏離主題，從而影響教學(xué)效果。

(三)與其在本國學(xué)習(xí)的課堂表現(xiàn)比較

根據(jù)在中亞國家孔子學(xué)院和當(dāng)?shù)貙W(xué)校的實地教學(xué)經(jīng)驗以及課堂觀察來看，中亞留學(xué)生在中國的課堂表現(xiàn)與其在本國的課堂表現(xiàn)基本是一致的。這一點和國內(nèi)學(xué)者的認(rèn)識有所不同。國內(nèi)學(xué)者一般認(rèn)為是環(huán)境的改變導(dǎo)致了中亞留學(xué)生的跨文化行為表現(xiàn)?！斑@些中亞年輕人由于受傳統(tǒng)游牧民族習(xí)慣和本民族文化的影響，再加上年齡普遍偏小，在遠(yuǎn)離家庭、文化或宗教束縛的背景下，往往表現(xiàn)出個性張揚(yáng)，紀(jì)律松懈，規(guī)則意識淡薄，學(xué)習(xí)不刻苦，甚至出現(xiàn)無理性違反校紀(jì)、校規(guī)的現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了正常的教學(xué)秩序，特別是遲到、曠課、違反住宿規(guī)定等現(xiàn)象較嚴(yán)重，使得校內(nèi)中亞留學(xué)生管理中表現(xiàn)出相當(dāng)?shù)奶厥庑裕黾恿斯芾淼碾y度。”[7]身處不同的環(huán)境中，留學(xué)生肯定會出現(xiàn)跨文化適應(yīng)的情況。但就課堂表現(xiàn)而言，中亞留學(xué)生恰恰體現(xiàn)出其受到跨文化的影響較小，對環(huán)境的改變與跨文化現(xiàn)象認(rèn)識不夠，理解不深，因而會繼續(xù)自己在國內(nèi)環(huán)境時的課堂表現(xiàn)。中亞留學(xué)生來華后課堂表現(xiàn)與其在國內(nèi)時的相對一致性表明，對中亞留學(xué)生行為產(chǎn)生深刻影響的仍然是其自身的文化心理特征。

四、中亞留學(xué)生課堂教學(xué)管理策略

要提升中亞留學(xué)生的課堂教學(xué)效果，必須針對中亞留學(xué)生自身的文化心理特征，在課堂教學(xué)中充分利用各種手段和方法，細(xì)化課堂教學(xué)管理，豐富課堂教學(xué)管理策略與方式。

(一)加強(qiáng)課堂教學(xué)的權(quán)威意識與規(guī)則約束

我國留學(xué)生教育的一大問題是教師及一線管理者對留學(xué)生的跨文化背景知識認(rèn)識不足，容易對留學(xué)生實行差別化對待，其實質(zhì)是變相的弱化管理。近年來，我國已經(jīng)開始推行留學(xué)生的趨同化管理，這其中，課堂教學(xué)的趨同化管理是需要著重強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容。中國自古以來“有教無類”的教學(xué)理念需要更好地應(yīng)用到教學(xué)實踐中去，不能因為留學(xué)生的特殊身份就“因人而異”。中亞社會文化普遍表現(xiàn)出對教師和長者的尊重。在中亞國家教師的權(quán)威意識非常突出，對學(xué)生要求嚴(yán)厲，學(xué)生同樣也非常敬畏教師，對教師的要求和相應(yīng)的規(guī)則約束一般都會接受和遵從。根據(jù)李琰、劉宏宇針對北京、上海、廣州、西安、武漢和烏魯木齊六座城市的中亞留學(xué)生所做的調(diào)查研究顯示,“他們在心理上對中國社會存在較高程度的接納性，對中國強(qiáng)烈的興趣使得他們在跨文化心理適應(yīng)上具有較高的適應(yīng)度，在各項適應(yīng)指標(biāo)上超越了一般跨文化適應(yīng)模式所歸納的適應(yīng)內(nèi)容，并且使得他們的‘興奮階段’時間較長?！盵8]可見，中亞留學(xué)生對中國高校的課堂管理措施普遍比較認(rèn)可，并不認(rèn)為課堂教學(xué)約束會帶來負(fù)面的學(xué)習(xí)壓力。因此，任課教師在開展課堂教學(xué)管理時需要充分利用好這一點。例如,新疆師范大學(xué)國際文化交流學(xué)院對留學(xué)生實行早晚自習(xí)制度，這一嚴(yán)格的制度長期堅持下來并收到了較好的效果。中亞留學(xué)生普遍能夠適應(yīng)這種管理方式，30分鐘早讀使得留學(xué)生遲到現(xiàn)象幾乎被杜絕，很好地保證了課堂教學(xué)效果。

(二) 優(yōu)化教學(xué)策略改進(jìn)課堂教學(xué)

要認(rèn)識到中亞留學(xué)生的很多課堂行為并不是其學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)態(tài)度的體現(xiàn)，而是其文化心理特征的反映。因此，在態(tài)度認(rèn)知方面，教師需要保持冷靜、平和的心態(tài)，不斷通過優(yōu)化教學(xué)策略來改進(jìn)課堂教學(xué)，不要動輒以恨鐵不成鋼的負(fù)面情緒對其批評指責(zé)，或者在課堂上過多地重復(fù)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的功利性目標(biāo)。因為在中亞留學(xué)生的意識中，學(xué)習(xí)與工作的關(guān)聯(lián)性并不一定是人生成功與否的標(biāo)準(zhǔn)，過度強(qiáng)調(diào)反而效果不好，很難做到有效的課堂溝通。在目標(biāo)設(shè)定方面，教師應(yīng)該保持耐心，重視教學(xué)成績反饋但無需將成績視為唯一的評判標(biāo)準(zhǔn)。在開展教學(xué)活動時要相對弱化對其完成課下預(yù)復(fù)習(xí)、作業(yè)操練等學(xué)習(xí)任務(wù)的要求與期望，加大課堂教學(xué)即時效果的傳輸與校驗。同時，可采用在每堂課的復(fù)習(xí)預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中增加競賽、游戲的因素，加強(qiáng)正面引導(dǎo)，在不知不覺中增加課堂吸引力，慢慢培養(yǎng)留學(xué)生上課之前的準(zhǔn)備意識，逐步改正其經(jīng)常遲到的習(xí)慣。在教學(xué)行為方面，要趨利避害，充分利用中亞留學(xué)生文化心理中有利于課堂教學(xué)的方面，通過正向鼓勵的路徑增強(qiáng)教學(xué)效果。例如，不要過多地糾結(jié)于中亞留學(xué)生的課堂紀(jì)律表現(xiàn)，利用其課堂表現(xiàn)活躍的特點，做好充分的教學(xué)引導(dǎo)，開展更多的場景化教學(xué)、分組教學(xué)等。同時，注意課堂教學(xué)的節(jié)奏掌控，掌握留學(xué)生課堂學(xué)習(xí)中的專注時域、情緒變化時域，有針對性地安排課堂教學(xué)任務(wù)。

(三)利用二課堂活動加強(qiáng)跨文化溝通與引導(dǎo)

由于課堂教學(xué)對具體的教學(xué)內(nèi)容有任務(wù)要求，教師一般情況下很難有充足的時間在課堂上與留學(xué)生進(jìn)行跨文化溝通，因此，需要適當(dāng)增加課堂教學(xué)之外的管理介入，重視在課堂教學(xué)之外的時間與留學(xué)生開展跨文化溝通，通過二課堂活動，加強(qiáng)對其跨文化適應(yīng)的引導(dǎo)。中亞留學(xué)生群體普遍存在著“圈子”文化?！按蠖鄶?shù)中亞留學(xué)生喜歡與自己的同胞交往與交流，社交網(wǎng)絡(luò)較為單一。”[9]獲得中國獎學(xué)金資助的中亞留學(xué)生在選擇學(xué)習(xí)院校時，一般會扎堆中國一線大城市；自費(fèi)中亞留學(xué)生則表現(xiàn)出更加明顯的聚集效應(yīng)。對于這些較為集中的留學(xué)生，教師應(yīng)該有目的地引導(dǎo)加強(qiáng)日常學(xué)習(xí)互助，在不同的群體中樹立正面典型，確立可協(xié)助教師進(jìn)行溝通的“小助手”，與留學(xué)生保持經(jīng)常性的對話交流。此外，改變那種只在開學(xué)時做一點留學(xué)生入學(xué)教育的簡單做法，增加日常生活與學(xué)習(xí)的交流頻度，開展更多基于跨文化溝通的“思想教育”二課堂活動，利用講座、座談、研討、班會等多種形式，加強(qiáng)中亞留學(xué)生對學(xué)校教學(xué)管理規(guī)章制度的理解和認(rèn)知，從而促使留學(xué)生更快更好地完成跨文化適應(yīng)，在課堂教學(xué)中有更好的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

留學(xué)生群體有著與中國學(xué)生不盡相同的文化心理特征，增強(qiáng)對留學(xué)生文化心理特征及其課堂表現(xiàn)的認(rèn)識有助于教師更好地開展課堂教學(xué)活動。中亞留學(xué)生的日常學(xué)習(xí)行為融合了多重文化因素，是其文化心理特征的體現(xiàn)。面向中亞留學(xué)生這一群體的課堂教學(xué)管理必須要結(jié)合中亞留學(xué)生的文化心理特點，既要突出人文關(guān)愛，又不能失之嚴(yán)厲；既要做好知識傳授，又要注重互動交流；既要堅持制度管理，又要做好正面引導(dǎo)。這樣，才能使中亞留學(xué)生最大化地減少跨文化沖突，盡快適應(yīng)跨文化環(huán)境，在課堂中學(xué)到更多的文化知識。