李建民 王軼晰

摘 要?新冠疫情猶如一個(gè)顯微鏡，將家庭與學(xué)校之間暗藏的問(wèn)題進(jìn)一步暴露和放大。調(diào)查結(jié)果顯示，家長(zhǎng)和教師對(duì)家校溝通的定位和認(rèn)識(shí)還存在明顯的偏差，本應(yīng)強(qiáng)調(diào)雙向互動(dòng)的溝通被窄化為單向被動(dòng)的信息傳遞，“教師不走心”“家長(zhǎng)不主動(dòng)”成為普遍現(xiàn)象。家庭與學(xué)校之間之所以會(huì)出現(xiàn)種種不協(xié)調(diào)，根本原因在于不同教育主體背后所代表的權(quán)利屬性之間的矛盾沖突。化解這種深層次的矛盾，需要建立科學(xué)順暢的家校共育機(jī)制，從溝通前提、溝通基礎(chǔ)、溝通方式、溝通網(wǎng)絡(luò)等多方面發(fā)力，凝聚多方力量系統(tǒng)構(gòu)建家校社協(xié)同的育人共同體。

關(guān)鍵詞?家校溝通;認(rèn)知偏差;教育權(quán);機(jī)制構(gòu)建

作者簡(jiǎn)介?李建民，中國(guó)教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所，副研究員;王軼晰，中國(guó)教育科學(xué)研究院基礎(chǔ)教育研究所，助理研究員

2020年初，一場(chǎng)突如其來(lái)的新冠疫情打破了正常的教育教學(xué)秩序，迫使課堂從線下轉(zhuǎn)移到線上，也使得家校共育的重要性更為突顯。為全面了解我國(guó)家校共育的開(kāi)展情況，中國(guó)教育科學(xué)研究院課題組進(jìn)行了大規(guī)模調(diào)查，其中，家校溝通作為連接學(xué)校和家庭的一個(gè)重要途徑，是推動(dòng)家校合作取得良好育人效果的基礎(chǔ)，也是此次調(diào)查的重要內(nèi)容之一。調(diào)查結(jié)果顯示，家長(zhǎng)和教師對(duì)家校溝通的定位和認(rèn)識(shí)存在明顯的偏差，由此造成溝通的內(nèi)容、方式、行為等在家長(zhǎng)和教師這兩個(gè)不同的教育主體中呈現(xiàn)出明顯不同的特征，制約了家校溝通充分發(fā)揮應(yīng)有效用。

一、認(rèn)知偏差：將溝通窄化為單向被動(dòng)傳遞

課題組于2020年5—7月在全國(guó)開(kāi)展了家校共育狀況調(diào)研，收集有效家長(zhǎng)樣本176.57萬(wàn)個(gè)、教師樣本13.46萬(wàn)個(gè)，覆蓋小學(xué)到高中各學(xué)段，樣本覆蓋學(xué)校中86.7%為公辦學(xué)校。課題組分別對(duì)家長(zhǎng)和教師在家校溝通上的表現(xiàn)進(jìn)行了探索性因子分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)與教師之間的主動(dòng)溝通是目前家校溝通的最薄弱環(huán)節(jié)，教師缺乏有效鼓勵(lì)家長(zhǎng)主動(dòng)參與、主動(dòng)溝通的行為。

家長(zhǎng)和教師對(duì)于家校溝通的認(rèn)知存在明顯差異。對(duì)家長(zhǎng)而言，與學(xué)校、教師進(jìn)行溝通只是家校共育眾多方式和環(huán)節(jié)中的一種，與學(xué)校溝通的相關(guān)行為只占到所有共育行為的45.2%。對(duì)教師而言，與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通是教師完成家校共育工作的最主要環(huán)節(jié)和形式，在所有家校共育行為中，與家長(zhǎng)溝通的相關(guān)行為占教師所有家校共育工作的63.3%，疫情期間則幾乎成為家校共育工作的全部。

不僅如此，雙方在“家校溝通”認(rèn)知上的差別還表現(xiàn)在對(duì)具體溝通內(nèi)容結(jié)構(gòu)的劃分上。針對(duì)教師的調(diào)查結(jié)果顯示，教師與家長(zhǎng)溝通層次主要是依照教師自身的職責(zé)要求和相應(yīng)的溝通內(nèi)容進(jìn)行劃分，主要包括五個(gè)維度的內(nèi)容，即“信息告知”“鼓勵(lì)溝通”“家教指導(dǎo)”“職責(zé)活動(dòng)”“學(xué)習(xí)督導(dǎo)”。相比之下，針對(duì)家長(zhǎng)的調(diào)查結(jié)果顯示，家長(zhǎng)對(duì)家校溝通的認(rèn)知主要依據(jù)家長(zhǎng)與教師（學(xué)校）之間的關(guān)系進(jìn)行界定，分為主動(dòng)溝通和被動(dòng)溝通兩類。其中，被動(dòng)溝通包括家長(zhǎng)從教師處獲得信息、按要求與教師交流學(xué)生表現(xiàn)、通過(guò)教師的傳達(dá)了解學(xué)校對(duì)學(xué)生的要求、家長(zhǎng)應(yīng)教師要求反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)行為狀況，以及當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)行為或?qū)W習(xí)問(wèn)題時(shí)家長(zhǎng)向教師求助等情況。主動(dòng)溝通包含兩種情況，一是家長(zhǎng)主動(dòng)與學(xué)校溝通，向?qū)W校反映自身想法或提出意見(jiàn)、建議等，二是家長(zhǎng)之間通過(guò)學(xué)校紐帶而發(fā)生的互助和聯(lián)系，包括聯(lián)系家委會(huì)成員、參與學(xué)校組織的家長(zhǎng)聯(lián)誼活動(dòng)等。

盡管教師和家長(zhǎng)共同參與了家校溝通這一共育活動(dòng)，但探索性因子分析表明家長(zhǎng)和教師對(duì)家校溝通的認(rèn)知并沒(méi)有較強(qiáng)的共識(shí)。這種認(rèn)知上的差異進(jìn)一步表現(xiàn)為二者在家校溝通行為上的不同步，致使家校溝通難以實(shí)現(xiàn)同頻共振的效果。從數(shù)據(jù)分析結(jié)果來(lái)看，家長(zhǎng)眼中的家校溝通呈現(xiàn)出明顯的“被動(dòng)高、主動(dòng)低”的特征，即家長(zhǎng)與學(xué)校之間的主動(dòng)交流水平遠(yuǎn)低于被動(dòng)交流水平（見(jiàn)圖1）。值得注意的是，在主動(dòng)交流方面，家長(zhǎng)之間的聯(lián)系和互助得分要高于家長(zhǎng)主動(dòng)與學(xué)校溝通的得分，說(shuō)明家長(zhǎng)更傾向于首先與其他家長(zhǎng)進(jìn)行主動(dòng)交流，這也給廣大中小學(xué)校一個(gè)重要提示——在家校共育，特別是進(jìn)行家校溝通的過(guò)程中，應(yīng)建設(shè)好、發(fā)揮好、利用好家長(zhǎng)委員會(huì)等的紐帶作用。

教師眼中的家校溝通所包含的內(nèi)容更加豐富，但仍以教師單向指導(dǎo)家長(zhǎng)、向家長(zhǎng)告知相關(guān)情況等溝通內(nèi)容為主，缺乏有效鼓勵(lì)家長(zhǎng)主動(dòng)參與、主動(dòng)溝通的行為?！靶畔⒏嬷薄凹医讨笇?dǎo)”和“學(xué)習(xí)督導(dǎo)”三個(gè)維度是教師單向輸出、家長(zhǎng)被動(dòng)接受的維度，也是教師自評(píng)平均分較高的三個(gè)維度（見(jiàn)圖2）。

溝通本質(zhì)上是人與人之間、人與群體之間思想與感情的傳遞和反饋的過(guò)程，其目的在于達(dá)成思想的一致和感情的通暢。家校溝通就是學(xué)校（具體到教師）與家長(zhǎng)通過(guò)傳遞和反饋孩子成長(zhǎng)發(fā)展的信息和思想，從而在孩子的教育問(wèn)題上形成一致的看法、立場(chǎng)和行為，具有互動(dòng)性、對(duì)話性、平等性等特征。然而，從上述調(diào)研數(shù)據(jù)分析結(jié)果來(lái)看，家長(zhǎng)和教師對(duì)溝通的認(rèn)知偏差始終存在，教師負(fù)責(zé)“灌輸”與“傳達(dá)”、家長(zhǎng)負(fù)責(zé)“接收”與“落實(shí)”的模式并無(wú)根本性改變[1]，家校溝通形式化、單向化、被動(dòng)化問(wèn)題突出。

二、教育權(quán)沖突：家校鴻溝產(chǎn)生的根源所在

教育本是一項(xiàng)由受教育者自主選擇的自然權(quán)利，在出于普及教育之需實(shí)施義務(wù)教育、推進(jìn)教育國(guó)家化進(jìn)程中，教育強(qiáng)制與教育自由開(kāi)始成為貫穿于教育全過(guò)程的一對(duì)矛盾[2]，本質(zhì)上是公權(quán)與私權(quán)的競(jìng)合。家校溝通之所以出現(xiàn)上述典型問(wèn)題，根本原因在于不同教育主體背后所代表的權(quán)利屬性之間的矛盾沖突。

家庭和學(xué)校是關(guān)系未成年人成長(zhǎng)的兩大重要權(quán)利主體。學(xué)校和教師所代表的是國(guó)家教育權(quán)，是國(guó)家依法對(duì)年輕一代施教、強(qiáng)制性的統(tǒng)治權(quán)力，伴隨國(guó)家的出現(xiàn)而產(chǎn)生，體現(xiàn)國(guó)家意志，是現(xiàn)代教育權(quán)的主體，能夠保障公民實(shí)現(xiàn)受教育的權(quán)力和義務(wù)。[3]學(xué)校和教師作為國(guó)家教育權(quán)的具體實(shí)現(xiàn)者，也依法具有相應(yīng)的教育權(quán)利，《中華人民共和國(guó)教師法》第7條中已經(jīng)作出了明確規(guī)定，即法律賦予教師在履行職責(zé)時(shí)所享有的權(quán)利，包括教育教學(xué)權(quán)、學(xué)術(shù)自由權(quán)、指導(dǎo)評(píng)價(jià)權(quán)、進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)、參與學(xué)校民主管理權(quán)等。對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育和評(píng)價(jià)是教師的專業(yè)權(quán)利和職責(zé)所在。然而，在學(xué)校教育實(shí)施過(guò)程中，以國(guó)家教育權(quán)為基礎(chǔ)的學(xué)校和教師對(duì)于自身專業(yè)權(quán)利邊界的把握時(shí)有失當(dāng)，出現(xiàn)教師權(quán)利過(guò)度延伸的現(xiàn)象，例如，以家校合作的名義將作業(yè)批改任務(wù)轉(zhuǎn)嫁給家長(zhǎng)等。

學(xué)生和家長(zhǎng)所代表的家庭教育權(quán)則是教育自由的一種體現(xiàn)，屬于由法律所確認(rèn)和維護(hù)的私權(quán)性質(zhì)，是人類社會(huì)為適應(yīng)生存和生活需要而自發(fā)產(chǎn)生的，主要表現(xiàn)為家長(zhǎng)對(duì)子女的教育權(quán)利和義務(wù)。然而，受我國(guó)傳統(tǒng)文化中“天地君親師”的倫理準(zhǔn)則影響，中小學(xué)生家長(zhǎng)普遍存在“學(xué)校中心”的教育觀念，認(rèn)為家庭和家長(zhǎng)只是教育的附庸，甚至放棄家長(zhǎng)的教育責(zé)任和權(quán)利，使得實(shí)際生活中經(jīng)常出現(xiàn)家長(zhǎng)教育權(quán)缺失、發(fā)揮不當(dāng)?shù)痊F(xiàn)象。而隨著社會(huì)多樣化和扁平化進(jìn)程的推進(jìn)，社會(huì)不同利益群體的教育需求呈現(xiàn)出多元化、自主化傾向，促動(dòng)家長(zhǎng)在教育權(quán)方面的意識(shí)覺(jué)醒。于是，家長(zhǎng)開(kāi)始要求通過(guò)參與學(xué)校治理、家長(zhǎng)委員會(huì)等方式實(shí)現(xiàn)自身教育權(quán)利。而如若與國(guó)家教育權(quán)之間的關(guān)系處理不當(dāng)，家長(zhǎng)教育權(quán)“劍走偏鋒”，對(duì)學(xué)校和教師實(shí)施的教育活動(dòng)妄加揣度，勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生矛盾和沖突。

可以看到，家庭和學(xué)校所代表的家庭教育權(quán)與國(guó)家教育權(quán)之間具有明顯的異質(zhì)性，但這種異質(zhì)性并不一定意味著相互對(duì)立和排斥。實(shí)際上，家庭與學(xué)校在促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的教育追求上存在凝聚共識(shí)、形成共同價(jià)值的基礎(chǔ)，需要通過(guò)有效的公共政策和機(jī)制設(shè)計(jì)加以干預(yù)和調(diào)節(jié)，從而形成更有效的教育合力。

三、走向?qū)υ捙c互動(dòng)：構(gòu)建育人本位的家校溝通機(jī)制

（一）構(gòu)筑溝通前提——強(qiáng)化育人本位價(jià)值導(dǎo)向

在開(kāi)展家校溝通的過(guò)程中，學(xué)校和家長(zhǎng)作為兩大育人權(quán)利主體，首先應(yīng)確立平等交流的基本定位，充分認(rèn)識(shí)家校溝通的對(duì)話性和互動(dòng)性本質(zhì)，在明確育人這一共同價(jià)值追求的基礎(chǔ)上，通過(guò)多種途徑和方式實(shí)現(xiàn)各自的教育權(quán)利。需要注意的是，以學(xué)校為主導(dǎo)構(gòu)建家校溝通機(jī)制并不是對(duì)家長(zhǎng)教育權(quán)利的否定或抹殺，而是提升溝通的針對(duì)性和有效性的一種實(shí)現(xiàn)策略。學(xué)校和教師需要充分認(rèn)識(shí)、理解和尊重家長(zhǎng)的教育權(quán)，重視發(fā)揮家校溝通的積極效用，以手、腳、腦、心并用的方式實(shí)現(xiàn)學(xué)校與家長(zhǎng)之間的對(duì)話與互動(dòng)。尤其要警惕家校溝通的異化，避免單向度的“告狀式”“通知式”“被動(dòng)式”溝通，增強(qiáng)溝通的支持性和教育性。

（二）夯實(shí)溝通基礎(chǔ)——建立家校權(quán)責(zé)清單

權(quán)責(zé)明晰是現(xiàn)代產(chǎn)權(quán)制度的重要原則，在改進(jìn)家校溝通方面也同樣適用。在育人問(wèn)題上，家長(zhǎng)和教師基于其立場(chǎng)都有其權(quán)利，但兩類權(quán)利之間需要有效的制度機(jī)制進(jìn)行協(xié)調(diào)，清晰界定家庭與學(xué)校的邊界，從而形成良性合作的關(guān)系。因此，應(yīng)建立家校權(quán)責(zé)清單制度，根據(jù)每所學(xué)校家長(zhǎng)和學(xué)生的情況，發(fā)揮家委會(huì)的積極作用，通過(guò)民主協(xié)商，共議共建具體的清單內(nèi)容。通過(guò)權(quán)責(zé)清單制度明確界定家庭與學(xué)校的邊界，從而使家校溝通更加順暢。家校權(quán)責(zé)清單旨在基于動(dòng)態(tài)協(xié)商形成一個(gè)制度化關(guān)系的平衡狀態(tài)，具有相對(duì)的穩(wěn)定性和動(dòng)態(tài)性，即在一定時(shí)期內(nèi)權(quán)責(zé)清單保持穩(wěn)定，當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化致使家校邊界從相對(duì)清晰變得相對(duì)模糊后，則有必要對(duì)家校權(quán)責(zé)清單進(jìn)行調(diào)整，從而形成一種新的平衡，為家校溝通提供更為清晰的基礎(chǔ)。

（三）優(yōu)化溝通方式——合理運(yùn)用信息化溝通手段

伴隨信息技術(shù)的快速發(fā)展，家校溝通方式呈現(xiàn)出明顯的信息化特征，尤其是80后、90后教師成為教師隊(duì)伍主力軍后，微信群、QQ群、釘釘、騰訊會(huì)議等網(wǎng)絡(luò)工具悄然間成為家校溝通的重要方式?，F(xiàn)代信息技術(shù)因其無(wú)限接入能力、實(shí)時(shí)通訊能力以及超強(qiáng)運(yùn)算能力，為家校溝通帶來(lái)諸多便利，同時(shí)也造成了一些社會(huì)問(wèn)題。例如，2020年10月河南南陽(yáng)淅川縣某校班主任在家長(zhǎng)微信群中采取夸大事實(shí)的辦法讓個(gè)別學(xué)生家長(zhǎng)到學(xué)校溝通一事，引發(fā)熱議。班主任為何要采取這種過(guò)激的方式請(qǐng)家長(zhǎng)？家長(zhǎng)為何屢次不與班主任溝通？家長(zhǎng)為何對(duì)以這種方式了解孩子在學(xué)校的情況有所不滿？這些疑問(wèn)和反思折射出當(dāng)前家校溝通中普遍存在的問(wèn)題——缺乏對(duì)信息化溝通手段運(yùn)用的合理約定。哪些內(nèi)容適合在家長(zhǎng)微信群中集體溝通，哪些內(nèi)容需要微信單獨(dú)溝通，哪些內(nèi)容需要書面溝通，哪些內(nèi)容需要教師與家長(zhǎng)見(jiàn)面溝通等，在具體的家校溝通過(guò)程中并沒(méi)有明確的制度化規(guī)定，往往是依據(jù)教師個(gè)人的偏好在家長(zhǎng)群中進(jìn)行強(qiáng)調(diào)，或者干脆沒(méi)有任何約定。這就容易造成信息化溝通手段的濫用或形同虛設(shè)，甚至在特定情況下成為社會(huì)事件發(fā)酵的溫床。因此，學(xué)校應(yīng)在充分研究本校家長(zhǎng)群體特征的基礎(chǔ)上，為教師，尤其是新教師提供家校溝通工作指南，指導(dǎo)教師依據(jù)溝通內(nèi)容、溝通對(duì)象等采取不同的溝通方式和途徑，利用信息化帶來(lái)的便利，同時(shí)也需注意信息化溝通的風(fēng)險(xiǎn)防控。

（四）平衡溝通關(guān)系——設(shè)立專門的家校關(guān)系協(xié)調(diào)員

家校合作是現(xiàn)代學(xué)校制度的組成部分，家校溝通作為家校合作的一部分亦是現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)的內(nèi)容。我國(guó)學(xué)校教育體系曾經(jīng)非常強(qiáng)調(diào)家校聯(lián)系，并以家訪的方式促進(jìn)學(xué)校教育與家庭教育的協(xié)同。然而，伴隨我國(guó)城市化進(jìn)程的加速、居住結(jié)構(gòu)和生活方式的變遷，教師被繁重的非教學(xué)任務(wù)捆綁，家長(zhǎng)的“不在”和生活節(jié)奏的不同步等等，使得家訪的實(shí)施難度越來(lái)越大。與此同時(shí)，家校溝通的專業(yè)化要求也越來(lái)越高，僅憑班主任或科任教師的力量已經(jīng)難以滿足與家長(zhǎng)有效溝通、指導(dǎo)家庭教育的需求。為此，應(yīng)設(shè)立專門負(fù)責(zé)家校溝通的家校關(guān)系協(xié)調(diào)員，圍繞學(xué)生的成長(zhǎng)和發(fā)展，以更為專業(yè)的溝通方式方法協(xié)調(diào)家長(zhǎng)與學(xué)校的關(guān)系，從而創(chuàng)造一定的空間以緩解家校沖突。

（五）改進(jìn)溝通網(wǎng)絡(luò)——探索建立社區(qū)學(xué)校模式

學(xué)校不是一座孤島，而是社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，應(yīng)當(dāng)與家庭和社會(huì)互通有無(wú)。提升學(xué)校對(duì)社會(huì)的開(kāi)放性，既是學(xué)校育人的需要，也是學(xué)校作為公共服務(wù)機(jī)構(gòu)的職責(zé)。推動(dòng)學(xué)校向社會(huì)開(kāi)放無(wú)疑有助于讓社會(huì)了解學(xué)校、理解學(xué)校，為家庭與學(xué)校順暢溝通營(yíng)造良好環(huán)境，也有助于學(xué)校廣泛整合和吸納社會(huì)資源，是豐富學(xué)校教育的一種有效方式。同時(shí)，學(xué)校作為區(qū)域文化中心，有責(zé)任和義務(wù)向社會(huì)開(kāi)放。通過(guò)向社會(huì)開(kāi)放，學(xué)校與家庭之間的互動(dòng)自然會(huì)有所增加，家校溝通也勢(shì)必會(huì)更加順暢。實(shí)際上，日本、美國(guó)等國(guó)家已經(jīng)開(kāi)始嘗試建構(gòu)社區(qū)學(xué)校模式，將社區(qū)、家庭、政府和學(xué)校等各方主體以一定的機(jī)制和制度網(wǎng)羅在育人共同體中，發(fā)揮其各自的優(yōu)勢(shì)和作用，推動(dòng)學(xué)校教育不斷改進(jìn)。這種模式不失為一種有益的嘗試，也為改進(jìn)我國(guó)學(xué)校教育提供了諸多啟示。

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責(zé)任編輯︱何 蕊