胡際蘭

摘要：混合學(xué)習(xí)理論提出應(yīng)將信息技術(shù)與教育教學(xué)緊密結(jié)合，高中英語教學(xué)也應(yīng)做出了調(diào)整，將混合學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于高中英語教學(xué)。但信息技術(shù)與教育教學(xué)的結(jié)合，未能促進教育教學(xué)的長足發(fā)展，混合學(xué)習(xí)不僅是信息技術(shù)與教育教學(xué)的結(jié)合，還應(yīng)是教學(xué)理論、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等多方面的混合。本文在梳理混合學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，反思目前高中英語教學(xué)中存在的問題，并提出幾點建議，為混合學(xué)習(xí)理論在高中英語教學(xué)中的應(yīng)用提供經(jīng)驗、啟示。

關(guān)鍵詞：英語;高中英語教學(xué);混合學(xué)習(xí)理論

一、研究背景

2004年，何克抗提出混合學(xué)習(xí)理論，建議將信息技術(shù)應(yīng)用于教育教學(xué)實踐。2011年，教育部頒布了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》。由此，許多研究者也將目光轉(zhuǎn)向信息技術(shù)與教育教學(xué)的結(jié)合，混合學(xué)習(xí)理論也被逐漸應(yīng)用于英語教學(xué)。但許多研究者發(fā)現(xiàn)，單純的信息技術(shù)與教育教學(xué)的結(jié)合，未能促進教育教學(xué)的長足發(fā)展。許多研究者只是將傳統(tǒng)的線下教學(xué)搬到線上，但采取的方式仍是傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”，未脫離傳統(tǒng)教育的束縛。因此，研究者認為，混合學(xué)習(xí)理論不僅是教育與信息技術(shù)的混合，還是教學(xué)理論、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)評價等多方面的混合。鑒于此，本文根據(jù)混合學(xué)習(xí)理論及相關(guān)內(nèi)涵，反思目前高中英語教學(xué)中存在的問題，并提出幾點建議，為混合學(xué)習(xí)理論在高中英語教學(xué)中的應(yīng)用提供啟示。

二、混合學(xué)習(xí)理論

在我國，混合學(xué)習(xí)理論最早由何克抗（2004）提出，他認為，混合學(xué)習(xí)就是“要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和E-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為教學(xué)過程的主動性、積極性與創(chuàng)造性”。此后，許多研究者將這一理論應(yīng)用于英語教學(xué)的不同層面。如，邵欽瑜（2014）構(gòu)建了一個網(wǎng)絡(luò)和傳統(tǒng)教學(xué)相結(jié)合的大學(xué)英語合作學(xué)習(xí)模式;胡加圣和靳琰（2015）結(jié)合信息技術(shù)與傳統(tǒng)課程，并針對基礎(chǔ)語言類和文化類，設(shè)計不同的教學(xué)模式。以上研究表明信息技術(shù)在英語教學(xué)中的重要性，但只是將信息技術(shù)與英語教學(xué)相結(jié)合，未能挖掘混合學(xué)習(xí)理論的深層含義。劉芳（2011）認為混合學(xué)習(xí)不僅是教育與信息技術(shù)的混合，還應(yīng)是學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)內(nèi)容、評價方式的混合。

三、混合學(xué)習(xí)理論對高中英語教學(xué)的啟發(fā)

1.發(fā)揮學(xué)習(xí)者主動性和教師主導(dǎo)性相結(jié)合

在傳統(tǒng)的英語教學(xué)中，教師是教學(xué)的掌控者，決定學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式和環(huán)境等，因此不論在課前、課中還是課后，學(xué)習(xí)者都無法真正融入教學(xué)過程，學(xué)習(xí)者的主動性難以體現(xiàn)。

混合學(xué)習(xí)模式要求發(fā)揮教師的主導(dǎo)性，同時要充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者在教育教學(xué)中的主體作用。教師需要充分調(diào)動學(xué)習(xí)者主動性，將學(xué)習(xí)者的興趣和注意吸引到課堂中，實現(xiàn)最佳的教學(xué)效果。教師可采取以下途徑調(diào)動學(xué)習(xí)者的主觀能動性。首先，在教學(xué)設(shè)計上，教師可讓學(xué)習(xí)者參與其中，將學(xué)習(xí)者的想法、需求和興趣融入教學(xué)設(shè)計，使學(xué)習(xí)者愿意融入課堂教學(xué)，而不是游離于課堂之外。其次，在課堂上，教師可采取多種教學(xué)活動、如在口語中采取訪談、辯論、對話等活動，加強教師與學(xué)習(xí)者的交流互動，激發(fā)其參與活動的興趣。再者，教師應(yīng)注意觀察，關(guān)注學(xué)習(xí)者的差異性，教師應(yīng)保證每一位學(xué)習(xí)者都能融入課堂教學(xué)。最后，布置作業(yè)和任務(wù)時，也應(yīng)考慮學(xué)習(xí)者的個性特征，如學(xué)習(xí)者的需要、興趣、愛好等，以便學(xué)習(xí)者將注意力放在自己感興趣的內(nèi)容上，從而最大限度地發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主觀能動性，促進高中英語教學(xué)實踐。

2.采用多種教學(xué)方法

傳統(tǒng)教學(xué)以講授法為主，即教師傳授知識、技能，學(xué)生接受知識、技能。這樣的方法給英語教學(xué)帶來極大的困擾。學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)效果不佳，只能掌握語言知識點，卻不能將語言知識運用于具體情景。后來，各種教學(xué)法興起，但始終不能解決英語學(xué)習(xí)過程中“學(xué)”與“用”的問題，如翻譯法，強調(diào)閱讀、翻譯和寫作，但忽略了口語;再如交際法和任務(wù)型教學(xué)法，雖然強調(diào)口語、交際能力及對語言知識的應(yīng)用，但忽略了語言知識的學(xué)習(xí)。換言之，諸多英語教學(xué)理論無法權(quán)衡語言知識學(xué)習(xí)和語用之間的關(guān)系，反而顧此失彼。而混合學(xué)習(xí)理論的提出，為解決此種現(xiàn)象提供了契機。

混合學(xué)習(xí)理論提倡結(jié)合各種教學(xué)法，即充分利用每一種教學(xué)法的優(yōu)點，使其相輔相成。高中英語教學(xué)也應(yīng)如此，每一種教學(xué)理論都有其優(yōu)點，都有其適用的語境。高中英語教師，應(yīng)結(jié)合各種教學(xué)方法，吸收每一種教學(xué)方法的優(yōu)點，使其相輔相成，更好為高中英語教學(xué)服務(wù)。而不是全盤否定或全盤接受某一種教學(xué)法。唯有此，教學(xué)方法才能發(fā)揮其最大價值，高中英語教學(xué)才能取得最佳效果。

3.促進學(xué)習(xí)者英語綜合能力發(fā)展

高中英語教學(xué)還存在以下問題。首先，教師只關(guān)注語言知識的傳授，而未培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語言運用能力。再者，教師雖然注重訓(xùn)練和培養(yǎng)聽、說、讀、寫等語言技能，但未將其充分結(jié)合，使得聽、說、讀、寫、譯相互孤立。導(dǎo)致了以下情況：學(xué)習(xí)者善于輸入，卻不擅長輸出，擅長聽、讀，卻不擅長說和寫。其次，教師注重語言知識和語言技能，卻忽視了學(xué)習(xí)者的情感、動機、興趣等，也忽視了學(xué)習(xí)者的跨文化交際意識。

為改善這一教學(xué)現(xiàn)象，高中英語教師應(yīng)該將混合學(xué)習(xí)理論應(yīng)用于教學(xué)中，并注意以下問題。首先，不僅傳授語言知識，還要為學(xué)習(xí)者提供運用語言知識的機會，以便學(xué)習(xí)者能做到學(xué)以致用。其次，在培養(yǎng)語言技能時，要精心設(shè)計教學(xué)，將聽、說、讀、寫、譯充分結(jié)合，使學(xué)習(xí)者能靈活地使用不同的語言技能，實現(xiàn)聽、說、讀、寫、譯全面發(fā)展。此外，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化交際意識，同時要精心設(shè)計教學(xué)，兼顧培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對本國文化的認同和跨文化交際意識。在我國，由于缺乏英語學(xué)習(xí)環(huán)境，英語學(xué)習(xí)只能靠課堂上短暫的時間。在短暫的時間內(nèi)，如何使學(xué)習(xí)者的英語能力得到全面的發(fā)展，對教師提出了巨大的挑戰(zhàn)。因此，教師在教學(xué)設(shè)計和實踐中應(yīng)融入多樣元素，以便有效培養(yǎng)學(xué)習(xí)者英語綜合能力。

4.采用混合評價體系

傳統(tǒng)的英語評價主要存在以下問題：在評價內(nèi)容上，教師過度關(guān)注學(xué)習(xí)者的英語成績，忽視其他方面;其次，在評價的主體上，教師在評價過程中起主導(dǎo)作用，忽視了評價主體的多元性，未將學(xué)習(xí)者納入評價體系;再者，在評價方法以測試為主，未結(jié)合其他評價方法;其次，評價往往關(guān)注短期效應(yīng)，而未能留意長期效應(yīng)，學(xué)習(xí)者能否取得長足的進步未得到驗證。混合學(xué)習(xí)理論的提出，為解決教學(xué)評價中的問題，提供了借鑒意義?；旌蠈W(xué)習(xí)理提倡采取多樣化的評價方式，對學(xué)習(xí)者進行全面評價。

在高中英語教學(xué)評價中，教師可采取以下措施。首先，在評價內(nèi)容上，教師不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)成績，還應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者個性化特征，將學(xué)習(xí)者的性格、興趣、愛好、動機等隱形因素納入評價，以挖掘影響英語學(xué)習(xí)的潛在因素。其次，在評價主體上，教師應(yīng)發(fā)揮學(xué)習(xí)者個體在評價中的作用，發(fā)揮學(xué)習(xí)者自評和互評的作用，教師也可以邀請其他任課教師加入評價體系，也可讓家長參與其中，實現(xiàn)教學(xué)評價主體多元化，以便獲取更全面的信息，對學(xué)習(xí)者進行全面、公平、公正的評價。再者，在評價方法上，教師應(yīng)意識到測試的局限性，因此還應(yīng)采取其他評價方式，以獲取更多的信息，如在教學(xué)中采取觀察法、當(dāng)堂測驗等形成性評價。結(jié)合形成性評價和終結(jié)性評價，以便獲取更多信息，對學(xué)習(xí)者進行全方位評價。

5.融合網(wǎng)絡(luò)教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)

雖然高中英語教學(xué)采用多媒體教學(xué)，但未充分利用信息技術(shù)。教師未能將信息技術(shù)所提供的資源運用于教學(xué)中。其次，教師是教學(xué)的掌控著，學(xué)習(xí)者沒有機會利用信息技術(shù)與教師一起設(shè)計教學(xué)。再者，教師未能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者利用有效的資源，學(xué)習(xí)者只是教師的跟隨著，而不是資源的搜尋者，學(xué)習(xí)者收集和處理信息的能力未得到培養(yǎng)。其次，教師未能相互協(xié)作，以利用信息技術(shù)創(chuàng)造本校的英語教學(xué)資源平臺，未能創(chuàng)造有效的混合學(xué)習(xí)環(huán)境。

高中英語教師應(yīng)作出調(diào)整和轉(zhuǎn)變，以發(fā)揮信息技術(shù)的作用。首先，教師應(yīng)將學(xué)習(xí)者融入課堂教學(xué)資源的收集，如讓學(xué)習(xí)者課下查找相關(guān)資源，并在課堂上分享，這一過程，即培養(yǎng)了學(xué)習(xí)者搜尋和查找信息的能力，也使課堂教學(xué)資源更豐富，也拓寬了學(xué)習(xí)者的視野。再者，教師要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用互聯(lián)上的各種資源，如給學(xué)習(xí)者推薦記單詞的APP，為他們提供訓(xùn)練聽力、閱讀和口語的素材等，以便學(xué)習(xí)者能借助這些資源自主學(xué)習(xí)。最后，教師應(yīng)加強溝通、交流與協(xié)作，為本校的英語教學(xué)建立資源庫，使得這些資源為本校英語教學(xué)服務(wù)，形成良好的混合學(xué)習(xí)環(huán)境。

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