張華琴

【摘 要】單元導(dǎo)學(xué)、群學(xué)互評(píng)以及鑒賞閱讀，被譽(yù)為小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)過程中的“金三角”。立足于這一“金三角”，教師就可以建構(gòu)一種相得益彰、和諧與共的共生課堂，學(xué)生在這種課堂中，其語(yǔ)言、思維、審美、文化等語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)也會(huì)得到全面發(fā)展。本文將在理論聯(lián)系實(shí)際的基礎(chǔ)上，詳細(xì)論述教師立足“金三角”建構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文共生課堂的一些具體做法。

【關(guān)鍵詞】“金三角” 小學(xué)語(yǔ)文 共生課堂 建構(gòu)策略

對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教師而言，如何建構(gòu)共生課堂呢？我校通過一系列實(shí)踐，總結(jié)出了符合我校的語(yǔ)文學(xué)科的“金三角”——單元導(dǎo)學(xué)、群學(xué)互評(píng)以及意義協(xié)商，這三個(gè)角度可以成為建構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文共生課堂的突破口與立足點(diǎn)。下面筆者將圍繞立足“金三角”，建構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科共生課堂，談一些自己的想法。

一、以單元導(dǎo)學(xué)為引領(lǐng)，建構(gòu)共生課堂

“人文主題”和“語(yǔ)文要素”雙線并行，以此組織每個(gè)單元的結(jié)構(gòu)，是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的一個(gè)顯著特征。因此，教師在引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中的課文時(shí)，首先必須要讓學(xué)生從宏觀角度出發(fā)，從整個(gè)單元的實(shí)際出發(fā)，在理清每個(gè)單元線索的基礎(chǔ)上，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，即落實(shí)單元導(dǎo)學(xué)。

為了做實(shí)、做細(xì)、做精單元導(dǎo)學(xué)，教師可以為學(xué)生擬定一個(gè)單元導(dǎo)學(xué)清單。單元導(dǎo)學(xué)清單要以發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)為線索，從新課標(biāo)要求和學(xué)校特色兩個(gè)維度設(shè)計(jì)探索內(nèi)容，即從課標(biāo)要求、教材特點(diǎn)、課后練習(xí)以及學(xué)校特色項(xiàng)目中挖掘出一些與單元主題相呼應(yīng)的單元學(xué)習(xí)內(nèi)容。單元導(dǎo)學(xué)清單的框架應(yīng)該要包括三個(gè)層次，即基礎(chǔ)性內(nèi)容、選擇性內(nèi)容和質(zhì)疑性內(nèi)容。基礎(chǔ)性內(nèi)容是指要讓學(xué)生能夠條分縷析地說清本單元學(xué)習(xí)的重點(diǎn)內(nèi)容、成語(yǔ)積累20條以上;選擇性內(nèi)容則主要是指一些具體的語(yǔ)言實(shí)踐內(nèi)容和一些與主題相關(guān)的內(nèi)容;質(zhì)疑性內(nèi)容主要包括兩個(gè)方面，一方面是疑問、疑惑，另一方面是鑒賞性思考。

借助單元導(dǎo)學(xué)清單，教師目標(biāo)更加明確，學(xué)生學(xué)習(xí)路徑更加清晰，更有利于學(xué)生有的放矢、卓有成效地學(xué)習(xí)。圍繞這份單元導(dǎo)學(xué)清單，學(xué)生能夠明確應(yīng)該如何學(xué)習(xí)本單元，應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些內(nèi)容等。

由此可見，以單元導(dǎo)學(xué)單為引領(lǐng)，無論是教師，還是學(xué)生，無論是課程內(nèi)容，還是教學(xué)環(huán)境，抑或是教育技術(shù)，無不相得益彰，共生課堂也會(huì)因此而循序漸進(jìn)地建構(gòu)起來。

二、以群學(xué)互評(píng)為平臺(tái)，建構(gòu)共生課堂

群學(xué)互評(píng)，顧名思義，就是將學(xué)生組成若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，共同學(xué)習(xí)、互相評(píng)價(jià)，以達(dá)到取長(zhǎng)補(bǔ)短的目的。群學(xué)與互評(píng)是兩個(gè)不同的概念，適合于不同認(rèn)知水平的學(xué)生。群學(xué)更加適合于小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生，而互評(píng)則比較適合小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生。我校在推進(jìn)群學(xué)互評(píng)時(shí)，分兩個(gè)層面展開，一方面加強(qiáng)低年級(jí)課堂“互評(píng)”能力的培養(yǎng);另一方面強(qiáng)化中高年級(jí)“群學(xué)”培養(yǎng)。之所以如此，是因?yàn)椤巴阑ピu(píng)”“同伴互評(píng)”等這些互評(píng)方式，有助于培養(yǎng)低年級(jí)學(xué)生養(yǎng)成良好的課堂學(xué)習(xí)習(xí)慣，而群學(xué)則有助于培養(yǎng)中高年級(jí)學(xué)生的整合意識(shí)，指引他們掌握各種整合方法，提升自身知識(shí)整合能力。

（一）低年級(jí)互評(píng)重常規(guī)

以小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文課堂中的互評(píng)為例，教師在每節(jié)課中利用5分鐘左右的時(shí)間，組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生在交流中互相評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)內(nèi)容包括小組成員在回答問題時(shí)，聲音是否洪亮、敘述是否完整;在聽課時(shí)，坐姿是否端正;在書寫時(shí)，握筆姿勢(shì)是否準(zhǔn)確等。小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教師經(jīng)常開展這樣的互評(píng)活動(dòng)，對(duì)糾正學(xué)生的各種不良習(xí)慣能夠起到明顯的作用。低年級(jí)著力于學(xué)生課堂學(xué)習(xí)常規(guī)的培養(yǎng)，更加側(cè)重于研究“同伴互評(píng)”這一維度的具體指導(dǎo)策略。

（二）中高年級(jí)群學(xué)重整合

再以小學(xué)中高年級(jí)語(yǔ)文課堂中的群學(xué)為例，群學(xué)的關(guān)鍵在于整合，著力于學(xué)生組內(nèi)合作交流時(shí)整合意識(shí)、整合方法的培養(yǎng)。整合既包括小組內(nèi)觀點(diǎn)的交流與整合，也包括小組間各種觀點(diǎn)的碰撞與整合。通過整合，學(xué)生不僅可以實(shí)現(xiàn)協(xié)同學(xué)習(xí)，還可以實(shí)現(xiàn)信息資源共享，也可以實(shí)現(xiàn)零散東西的有序銜接等。

根據(jù)群學(xué)整合時(shí)小組內(nèi)學(xué)生發(fā)言順序的不同，我們又可以將其分為串聯(lián)式整合和并聯(lián)式整合。串聯(lián)式整合是在小組交流時(shí)，學(xué)生會(huì)根據(jù)組內(nèi)順序進(jìn)行發(fā)言，成員依次先總結(jié)前一人的發(fā)言，再說自己的想法，而組長(zhǎng)則嘗試把零散的知識(shí)點(diǎn)彼此銜接，形成有價(jià)值、有條理的一個(gè)整體，并展現(xiàn)給全體，從而實(shí)現(xiàn)信息的資源共享和協(xié)同工作。并聯(lián)式整合具體來說，就是小組交流時(shí)學(xué)生們先一起說出自己的想法，組員在傾聽中辨析全組的同與異，闡述對(duì)不同問題的看法，然后進(jìn)行梳理，得出較為一致的觀點(diǎn)。

以并聯(lián)式整合為例，談?wù)劰P者在教學(xué)統(tǒng)編版語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《蘆花鞋》這篇課文時(shí)的做法。

讀完《蘆花鞋》第四部分后教師追問：你認(rèn)為青銅是個(gè)怎樣的孩子？組內(nèi)討論一下。以下是筆者參與班級(jí)一個(gè)小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的片段。

組員1：青銅是個(gè)非常善良的孩子，看著最后一個(gè)城里人買不到蘆花鞋，他心里為那個(gè)人感到遺憾，還覺得有點(diǎn)兒對(duì)不起他，后來為了不讓城里人失望，竟然將自己腳上的蘆花鞋脫下來賣給他。

組員2：我覺得青銅很傻，那么冷的天氣，他竟然把鞋子給了城里人。

師：大家也覺得青銅傻嗎？

組員3：我覺得青銅不是傻，而是太善良了。我讀過《青銅葵花》這本書，其實(shí)青銅家非常貧窮，為了讓青銅和葵花兩個(gè)孩子都能去上學(xué)，家里才編織了蘆花鞋去賣的。青銅賣掉的是家人專門為自己編織的蘆花鞋，一是因?yàn)榍嚆~需要這筆錢，二是他不忍心城里人失望而回。

組員4：對(duì)，我贊同他的觀點(diǎn)，我覺得青銅不僅善良，而且還非常淳樸。在書中，青銅最后用同樣的價(jià)格把自己的蘆花鞋賣給了那個(gè)城里人，要是一般人，面對(duì)這樣寒冷的天氣，城里人又那么迫切地想要買蘆花鞋，一定會(huì)漲價(jià)的吧。

師：同學(xué)們?cè)谀阋谎晕乙徽Z(yǔ)的過程中進(jìn)行了思想的碰撞，大家勇于說出自己的想法，也非常善于傾聽、善于分析，更讓老師佩服的是同學(xué)們不僅結(jié)合了課文內(nèi)容來談自己的想法，而且還結(jié)合了課外閱讀來補(bǔ)充自己的觀點(diǎn)。

顯而易見，無論是小學(xué)低年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)過程中的互評(píng)，還是小學(xué)中高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)過程中的群學(xué)，都能夠使教師、學(xué)生、課程、環(huán)境和技術(shù)等各種力量、各種內(nèi)容共生共長(zhǎng)，建構(gòu)共生課堂的新樣態(tài)。

三、以意義協(xié)商為橋梁，建構(gòu)共生課堂

意義協(xié)商，就是教師要有效引導(dǎo)學(xué)生和教師、文本進(jìn)行對(duì)話，讓學(xué)生既能走進(jìn)文本，學(xué)習(xí)閱讀方法，又能跳出文本，進(jìn)行拓寬延展。深度的意義對(duì)話必須通過師生對(duì)話、生生對(duì)話、生本對(duì)話這幾種方式來實(shí)現(xiàn)。教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)閱讀材料的題材內(nèi)容、表現(xiàn)形式、語(yǔ)言風(fēng)格、文章主題等方面進(jìn)行鑒賞，學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行觀點(diǎn)的交流與碰撞，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本之間的對(duì)話，幫助學(xué)生理解作者表達(dá)的思想感情，以及品味作者的語(yǔ)言風(fēng)格等，培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立理解文本的能力。

以欣賞性閱讀為例，教師既可以通過指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言感受，讓學(xué)生和文本中的人物同呼吸、共命運(yùn)，產(chǎn)生情感上的共鳴，并透過文字感受作者的愛憎情感;也可以引導(dǎo)學(xué)生抓住關(guān)鍵語(yǔ)句，通過想象去補(bǔ)充和擴(kuò)大對(duì)作品語(yǔ)言文字傳達(dá)的生活畫面，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象能力，使學(xué)生獲得完整而豐富的形象美感;還可以借助信息技術(shù)手段創(chuàng)設(shè)形象逼真的教學(xué)情境，讓學(xué)生身臨其境，達(dá)到情感與文本的高度融合，從而真正達(dá)到入乎其內(nèi)、出乎其外的高階閱讀階段，有效進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)。

如在教學(xué)《天窗》這篇課文時(shí)，筆者引領(lǐng)學(xué)生抓住“慰藉”“被逼”“偏就不許”“偷偷地”“頂喜歡”等關(guān)鍵詞，準(zhǔn)確理解文章內(nèi)容，真切感知文章情感等。與此同時(shí)，以這些關(guān)鍵詞為支架，學(xué)生的想象能力也得到了逐步發(fā)展。

在批判性閱讀中，教師不僅要指導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確理解和接受閱讀文本中承載的信息，還要鼓勵(lì)學(xué)生與文本對(duì)話，對(duì)文本進(jìn)行深層次的閱讀。學(xué)生和文本的對(duì)話從課前預(yù)習(xí)便開始了，教師通過單元導(dǎo)讀指導(dǎo)學(xué)生通過“文本閱讀—質(zhì)疑問難—進(jìn)行假設(shè)—嘗試解決—合理論證”這樣的意義協(xié)商流程，再結(jié)合各自的生活經(jīng)歷，對(duì)文本進(jìn)行合乎邏輯的闡述，嘗試自圓其說。在此過程中，教師更應(yīng)發(fā)揮好其主導(dǎo)作用，注意收集學(xué)生在對(duì)話中的典型性資源，并引入課堂教學(xué)中。

從這個(gè)角度來看，以意義協(xié)商為橋梁，教師和學(xué)生之間、學(xué)生和課程之間、教學(xué)環(huán)境和信息技術(shù)之間都會(huì)彼此促進(jìn)、和諧共存，建構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文共生課堂“金三角”也就成了水到渠成的事情。

綜上所述，小學(xué)語(yǔ)文教師以單元導(dǎo)學(xué)為引領(lǐng)、以群學(xué)互評(píng)為平臺(tái)、以意義協(xié)商為橋梁，就可以循序漸進(jìn)、卓有成效地建構(gòu)小學(xué)語(yǔ)文共生課堂的固定樣態(tài)。與此同時(shí)，學(xué)生的語(yǔ)言、思維、審美、文化等語(yǔ)文核心素養(yǎng)在共生課堂中也會(huì)得到全面、可持續(xù)的發(fā)展。