陳銀林
(江蘇省宿遷市泗陽縣張家圩小學 江蘇 泗陽 223700)
建立形象思維與抽象邏輯之間的聯(lián)系能夠有效幫助學生數(shù)學學習。小學數(shù)學教學可以從多角度觀察,尋找思維起點;多層次深入,探尋思維活動;多路徑實踐,展現(xiàn)思維發(fā)展,讓學生內(nèi)隱性思維外化。
1.1 畫出來,借助表象尋找“看得見”的思維起點。學生的思維活動往往是內(nèi)隱的,不易察覺。通過畫直觀圖可以展示學生思維過程,讓內(nèi)隱的活動外顯化。例如教學“認識負數(shù)”時,教師讓學生畫出示意圖表示對生活中負數(shù)的理解。如氣溫-10℃,學生表示方式就有區(qū)別:有的是用冬天的情境來說明;有的畫了溫度計,標上了-10℃;還有學生在溫度計上先標出0℃,再向下標出了-10℃。這樣,教師能了解學生對負數(shù)認識的不同層次:大部分學生停留在生活經(jīng)驗層面,一部分學生對負數(shù)有初步直觀了解,只有少數(shù)學生對負數(shù)的認識較為清晰。針對學生的思維起點,教師需要通過多種素材引導學生理解負數(shù)是表示兩個相反意義的量,學會從數(shù)學的角度對生活中的負數(shù)做出闡釋,提升學生的抽象與概括水平。
1.2 說出來,借助語言尋找“看得見”的思維起點。教學中可以借助思維的基本工具——語言來了解學生思維狀態(tài)。創(chuàng)設平等交流、相互對話的課堂氛圍,引導學生把心中最真實,最樸素的想法暴露出來;給學生充分表達和交流,甚至是爭論、質(zhì)疑、答辯的時機,讓思維產(chǎn)生碰撞;順應學生思維線索、水平和方向,教師適時引導和提升,展示其思維的發(fā)生和發(fā)展。
1.3 做出來,借助操作尋找“看得見”的思維起點。動手“做”數(shù)學,是發(fā)展學生思維的有效路徑,課堂中進行學具操作、動手演示和實驗探究,能夠讓學生全身心投入,在活動中提出問題、形成假設、調(diào)整思路、發(fā)現(xiàn)規(guī)律,思維得以外化顯示。例如建立數(shù)的概念,可以通過擺一擺圓片和小棒,撥一撥計數(shù)器等活動展示學生的思維過程。教學認識11時,有些學生拿出11根小棒,零散放在桌上;有些學生把10根扎成一捆,再拿出1根;還有些學生創(chuàng)造性地用一根較粗的小棒表示1個十,較細的小棒表示1個一。教師將這些表示方法展示出來,在討論和對比中提升學生對數(shù)的理解,學生從前結(jié)構(gòu)水平的認識,過渡到十進制的計數(shù)規(guī)則,再到理解位值制的計數(shù)方法,思考過程經(jīng)歷了從具體實物感知到借助表象理解,再到建立抽象概念,思維發(fā)展層次不斷提高。
2.1 動態(tài)演示,讓思維有跡可循。動態(tài)、形象、直觀的活動,能夠激發(fā)學生好奇心,促進學生更深入地思考。例如相遇問題,比較抽象,較難理解??梢宰寖晌粚W生模擬行走的過程,理解“兩地、同時、相向、相遇”等關(guān)鍵信息,再通過線段圖理解相遇問題中時間、行走速度、路程之間的關(guān)系,學生在頭腦中形成動態(tài)畫面,建立清晰的數(shù)量關(guān)系。對一些復雜的問題情境、抽象的概念,可以利用視頻、計算機軟件等多媒體技術(shù),創(chuàng)造豐富、動態(tài)、逼真的數(shù)學學習情境,及時捕捉學生的思維動態(tài)。
2.2 直觀建模,讓思維有形可檢。教學中可以借助可觀察的具體圖形、幾何模型,運用觀察、操作、比較、分析、概括等方法,建立數(shù)學模型,從而解決問題。例如計算15×12,我們先后三次運用點子圖,為學生思維發(fā)展找到抓手,建立從一層走向雙層的豎式模型。第一次探究算法,將算式用點子圖表示出來,在圖上畫一畫、分一分、算一算,分的方法不同,自然產(chǎn)生了多種計算方法,嘗試自我探索的快樂。第二次讓學生在圖上圈出豎式中每一步計算的意義,找出計算的依據(jù)和原型,將算理和算法聯(lián)系起來。第三次回顧小結(jié),把點子圖、橫式、豎式的算理算法進行不同層面的勾連,掌握計算方法,理解算理,同時滲透數(shù)學的轉(zhuǎn)化思想、模型思想。
2.3 多元表征,讓思維有機聯(lián)結(jié)。從認知階段論的角度看,動作表征對應的是學生認識事物的直觀水平,圖像表征對應的是學生認識事物的表象水平,符號表征對應的是學生認識事物的抽象水平。教學中利用多種表征材料與形式,多角度深入理解學習內(nèi)容,才能實行整體的意義建構(gòu)。例如乘法分配律的學習,基于生活經(jīng)驗的表征:計算“一件上衣200元,一條褲子60元,媽媽買3套這樣的服裝,一共要付多少元”;基于動作表征進行理解:用小方塊擺出3×5、4×5,兩個圖形連接起來,用不同算式表示一共的塊數(shù)。由此,讓學習真正發(fā)生結(jié)構(gòu)外化表現(xiàn),對概念獲得清晰、深度的理解。
3.1 設計挑戰(zhàn)性任務,促進學生思維投入。設計有效的、挑戰(zhàn)性學習任務,才能讓學生在觀察、提問、比較、辨析等活動中全身心投入。例如“小數(shù)的初步認識”,如果僅將小數(shù)的理解作為一種十進制分數(shù)規(guī)定,就壓縮和窄化了學生的思維空間,因此可以通過多重學習任務設計,引發(fā)學生積極思維?;顒右唬菏占钪械男?shù),在小組內(nèi)介紹;活動二:畫一畫、說一說,表示出對0.6的理解;活動三:為“小數(shù)”做一個名片標簽,評比最佳創(chuàng)意獎。通過“找小數(shù)”“說小數(shù)”“畫小數(shù)”等多種任務驅(qū)動,學生用文字描述、直觀面積圖、線段圖、示意圖等方法表示對小數(shù)的理解,活動參與度高,思維投入積極。
3.2 選擇多樣性材料,拓展學生思維空間?;顒硬牧鲜峭卣箤W生思維空間,發(fā)展學生思維能力的重要載體和資源。教師要對教材中的主題情境圖、活動設計、習題設計進行深度挖掘,選擇生活中的素材,作為學生探究的資源。例如探索“和的奇偶性”,可以通過不完全歸納得出結(jié)論,還可以用示意圖來表示偶數(shù)和奇數(shù),從直觀的角度理解奇數(shù)和偶數(shù)的特征,借助直觀圖示對猜想進行演繹推理,使直觀表征和抽象思考相互轉(zhuǎn)化,對規(guī)律的認識更為清晰深刻。