陳永林

【編者按】語文課程評價的根本目的是為了促進學生學習，改善教師教學。書面考試是進行語文課程評價的主要方式之一，閱讀試題作為書面測試卷的重要一部分，對閱讀試題命題的研究也得到越來越多的關注。怎樣科學規(guī)范地編制閱讀試題，使其更好地發(fā)揮評價的導向作用呢？希望本專輯刊登的這幾篇文章會對讀者有所啟迪。

如今，小學語文閱讀能力測試普遍存在著要求模糊、命題隨意的弊端，基層教師無所適從。造成這一問題的根本原因在于，命題者缺乏可供遵循的閱讀測試目標體系，沒能準確把握閱讀測試的具體目標。閱讀測試目標是編制閱讀試題的準繩與參照，只有構建起科學合理、可操作性強的目標體系，才能編制出具有較高效度與信度的閱讀試題，才能科學檢測出學生真實的閱讀能力水平。

一、細化要求，讓目標立體

確定閱讀測試目標的主要依據是《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標”），“學段目標與內容”中關于“閱讀”的要求則是閱讀測試的基本指標。為了增強這些目標的可測性，我們有必要對這些指標進行適當的細化。

PISA（國際學生評估項目）閱讀測試主要從三個層面來衡量學生的閱讀能力：一是獲取信息的能力，即能否從所閱讀的文本資料中，迅速找到自己所需要的信息；二是解釋文本的能力，即能否根據閱讀的資料正確地解釋文本的意義；三是思考和判斷的能力，即能否將所讀內容與自己原有的知識、想法和經驗相聯結，作出判斷，提出自己的觀點。

參考PISA的觀點，我們可以從識別與推論、整合與解釋、評價與反思這三個維度對課標中關于“閱讀”的要求進行細化，使之成為便于檢測的細目。以第三學段關于閱讀敘事性作品的要求為例。

以上細化主要源于三個方面的考慮。

1. 重視第三學段關于“閱讀”的共性要求。2011年版課標“學段目標與內容”根據循序漸進的原則，對不同學段學生的閱讀能力提出了一些普遍性的要求，這些要求不因文體的改變而改變，是閱讀教學與測試均必須重視的共性要求。比如第三學段的閱讀能力目標中，主要的共性要求有兩點：一是“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思，辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”，這一要求主要體現在指標細目①⑥。二是“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷”，這一要求主要體現在指標細目⑤⑦⑨⑩。

2. 關注閱讀敘事性作品的一般要求。2011年版課標在第三學段的目標與內容中，對敘事性作品、詩歌、說明性文章、非連續(xù)性文本等不同類型的文本提出了不同的閱讀要求。對于閱讀敘事性作品，提出了：“了解事件梗概，能簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受?！边@些目標分解開來主要有三個方面的要求：了解文章的主要內容；揣摩文章的重要細節(jié)；體會文章的思想情感。這是編制有關敘事性作品的閱讀試題應該特別關注的特殊性要求，即對特定文體的一般閱讀要求。

3. 將閱讀敘事性作品的要求進行適當分解。為了使對敘事性作品的閱讀檢測落到實處，結合閱讀敘事性作品的一般特點，有必要對閱讀敘事性作品的要求進行適當的分解，使之更為細化。例如，針對“了解文章的主要內容”這一要求，我們可以細化為：抓住事件的“六要素”（指標細目②），即事件發(fā)生的時間、地點，事件當中涉及的人物，事件的起因、經過和結果；了解事件梗概（指標細目④），即初步把握文本中的主要人物與主要事件；梳理主要情節(jié)（指標細目⑤），即通過梳理主要情節(jié)，把握故事的主要脈絡。如此一來，閱讀評價的指標就變得更為立體、易于檢測。

二、關注教材，讓目標落地

2011年版課標在“學段目標與內容”的安排上留有適度的彈性空間，在語言表述上具有一定的概括性。構建閱讀測試目標體系時，有必要將相關指標進一步具體化，使概括性的表述變得清晰可感。為此，我們應該關注教材中對閱讀能力的具體要求，找到指標在教材中的落腳點。以北師大版五年級下冊為例，可找到閱讀敘事性作品指標細目的落腳點。

從右表可以看出，閱讀指標要求在北師大版教材中的具體落腳點主要有三個方面：一是課后思考題。課后思考題不但提示了內容理解的重點，而且提示了語言學習的重點，標示※的要求均系課后思考題中關于閱讀能力要求的提煉與概括，它們是指標要求在教材中的具體體現。二是金鑰匙。北師大版教材以金鑰匙的形式，提示了一些閱讀的方法與策略，這些內容是閱讀學習與檢測的重要目標，右表中標示◇的內容就屬于這一類。三是學習重點。閱讀能力是螺旋式上升的，一些重要的訓練項目貫穿于階段教材的編排之中，這些訓練項目就是階段的學習重點，比如練習寫提綱筆記與畫情節(jié)曲線圖是北師大版五年級教材的學習重點，雖然集中出現在五年級上冊，但仍應貫穿于五年級下冊乃至更長時間的學習之中。當然，不同版本教材中，指標要求的具體落腳點也略有不同，除了課后思考題與學習重點外，一些教材的閱讀要求還體現在單元導語、閱讀提示、小泡泡等內容之中，這些都是我們編制閱讀試題應該特別關注的地方。

學生的閱讀能力是在螺旋式學習中提高的，為了讓學生達成“學段目標”中的閱讀能力要求，教材編者依托具體課文，對指標細目有序地進行細化、滲透和強化。命制閱讀試題時，關注指標要求在教材中的具體落腳點，也就找到了學生閱讀能力的生長點，能夠有效避免目標空泛的現象，使編制的閱讀試題既關注到學段的基本要求，又關注到教材的階段目標，防止教學與測試出現“兩張皮”的現象，更好地發(fā)揮測試指導教學的作用。當然，命制閱讀試題時要關注“教材落腳點”，但又不能囿于“教材落腳點”，而是在課標要求的統(tǒng)領下，有意識地體現教材訓練的側重點。這樣一來，過程性的閱讀能力測試將會更趨于科學合理。

課程評價的根本目的在于促進學生學習，改善教師教學。閱讀測試作為重要的紙筆測試內容之一，自然也不例外。根據學段基本要求及教材階段目標構建起的閱讀測試目標體系，不但能夠體現2011年版課標對于閱讀能力的要求，而且可以讓具體的測試點與教學的著力點更為同步，使閱讀測試的指標要求既“看得見”，又“夠得著”。根據這一目標體系編制的閱讀試題也將促進師生進一步明確目標，完善教與學的過程，發(fā)揮教學評價的導向功能。

（作者單位：福建省永春縣教師進修學校）