廖 宏

(浙江省杭州市建德新安江第二小學(xué) 浙江 杭州 310000)

在學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)階段高階思維具體是指對于問題的求解能力、科學(xué)決策能力、批判性思維能力以及創(chuàng)造性思維能力。在實(shí)際語文閱讀教學(xué)中，對于學(xué)生的高階思維能力培養(yǎng)存在欠缺，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)僅僅注重學(xué)生閱讀解題能力，組織學(xué)生進(jìn)行反復(fù)做題訓(xùn)練，忽視了學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。其次，閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)忽視了對于學(xué)生的高階思維能力的培養(yǎng)，整體閱讀教學(xué)過程過于單一，不利于學(xué)生閱讀思維能力的提升。因此，在閱讀教學(xué)中，語文教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)，對于語文閱讀課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行合理性設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)閱讀課堂教學(xué)目標(biāo)。

1.填補(bǔ)空白，轉(zhuǎn)變字面含義為深層情義

語言本質(zhì)上而言并不是獨(dú)自說話，而是對話的形式，讓學(xué)生與文本對話，不僅可以幫助學(xué)生深層次理解語言內(nèi)涵，更加可以幫助學(xué)生修正語言感知能力，培養(yǎng)學(xué)生語言素養(yǎng)。因此在具體的語文教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的語言表達(dá)以及作品之間的相互滲透，在培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力環(huán)節(jié)中，促進(jìn)學(xué)生可信素養(yǎng)的提升。在閱讀文本中，學(xué)生可能會經(jīng)常看到空白之處，或者出現(xiàn)文本意義表達(dá)的模糊性，從而促使學(xué)生在閱讀文本中，注重對于文本內(nèi)容中的空白之處進(jìn)行填補(bǔ)，促使語文閱讀內(nèi)容具體化，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本內(nèi)容的深層次對話，并在真實(shí)語言環(huán)節(jié)中，在培養(yǎng)學(xué)生自身高階思維環(huán)節(jié)中，進(jìn)一步構(gòu)建屬于自己的語言經(jīng)驗(yàn)。在閱讀教學(xué)中，教師組織將閱讀空白之處進(jìn)行填補(bǔ)，凸顯學(xué)生對于文本理解的主體性，促進(jìn)學(xué)生發(fā)散思維以及創(chuàng)造思維能力的提升。

例如《慈母情深》教學(xué)中，文章中有一句話“我鼻子一酸，攥著錢跑了出去……”學(xué)生難以理解作者明明知道這筆錢對于母親對于家庭而言都非常不容易，為何還會拿著錢跑出去呢，學(xué)生在文本解讀的過程中出現(xiàn)了偏差，文章中后面一段話：“我用那一元五角錢給母親買了一聽水果罐頭?！苯o出了解答，這段文字中無法直接展示作者內(nèi)心的波動，這是文本的空白之處，而這一處的空白恰好是理解作者為何會跑出去的關(guān)鍵所在，因此教師在閱讀教學(xué)中善于抓住空白之處，對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)，作者的留白給讀者留下了無限的遐想空間，讓學(xué)生們結(jié)合自己的親身體驗(yàn)對于留白之處進(jìn)行有效補(bǔ)充，補(bǔ)充作者的心理活動，因此不妨直接利用改寫的方式，代入到作者當(dāng)時的情境中，站在作者的視角展開充分想象，填補(bǔ)空白之處。因此教師可以引導(dǎo)學(xué)生們對于內(nèi)容進(jìn)行改寫，以作者為第一人稱進(jìn)行心理描寫，進(jìn)一步還原人物的內(nèi)心活動。

其中，一位學(xué)生的改寫內(nèi)容如下：

我拿了錢瞬間跑出去了，在奔跑的路上，我的內(nèi)心酸酸的，我都長這么大了，卻不能為母親分憂，母親的年齡并不是很大，為何手卻如此粗糙，不行，我的為我的母親做點(diǎn)什么，現(xiàn)在我手里有一元五角錢，可以為我的母親買點(diǎn)吃的，補(bǔ)補(bǔ)身體，那么久以來，我們買到好吃的，母親從來不吃一口，這次我要專門為我的母親購買一次。之后我徑直走向了商鋪，看到了水果罐頭，毫不猶豫將錢給了老板，我拿到水果罐頭之后，心想，就算母親罵我也值得了。

學(xué)生們通過對于文本內(nèi)容解讀，進(jìn)一步還原作者的內(nèi)心活動，走進(jìn)作者的真實(shí)世界，并在語言激勵中激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造性思維活動，引領(lǐng)學(xué)生逐步觸摸到省略號的背后是作者對于母親的辛苦的理解與對于母親的感恩。

2.改編內(nèi)容，轉(zhuǎn)變讀者身份為創(chuàng)作身份

在閱讀活動中，學(xué)生們還可以轉(zhuǎn)變閱讀視角為創(chuàng)作視角，通過對于文本內(nèi)容的改編從而促進(jìn)學(xué)生的高階思維發(fā)展。比如有的文本采取的是第三視角，學(xué)生們可以轉(zhuǎn)變文本的敘事視角進(jìn)行創(chuàng)造性的寫作，在寫作中要求學(xué)生將自己沉浸在文本中，盡可能還原與體驗(yàn)，并在創(chuàng)作中激發(fā)學(xué)生的興趣，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)中積極主動探究故事情節(jié)，在改編中有效培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞能力，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，相對于讓學(xué)生進(jìn)行閱讀而言，學(xué)生們在改編中更加容易與文本形式積極互動，并在文本語言學(xué)習(xí)中，形成屬于自己的語言建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。

例如《我的伯父魯迅先生》這篇文章侄女對伯父的追憶與懷念，從文章中可以看到魯迅和藹可親的樣子，侄女并沒有將伯父當(dāng)作魯迅，而是認(rèn)定為自己的伯父，在與自己伯父談話的過程中，風(fēng)趣幽默，魯迅在孩子面前從來都是笑呵呵的，面對這樣的伯父，作者自然是鉆到他的懷里去享受那溫暖的愛撫，從深度閱讀文本內(nèi)容的視角上分析，這篇文本并不是簡單地介紹我的伯父魯迅先生，同時在無形中也流露出了魯迅對于舊社會的痛恨，并呈現(xiàn)出了魯迅憂國憂民的胸懷。教師在教學(xué)中，善于引領(lǐng)學(xué)生深入探究故事內(nèi)容，從故事內(nèi)容中感悟魯迅的為人處事，并將自己當(dāng)做魯迅，如果魯迅看到了小侄女為自己寫了一篇文章，那么魯迅會作何感想呢，之后教師讓學(xué)生們以魯迅為視角，用魯迅的口吻為自己的小侄女寫一封信，從字里行間中感受魯迅對于下一代的關(guān)心與愛護(hù)。

親愛的侄女：

我看到了中國人民的愚昧無知，但是我卻從你們的身上看到了中國的希望，你們的思想是新的，尚未受到封建思想的侵蝕，希望在未來的某一天，你們可以以嶄新的面貌迎接新中國，希望你們可以看到新的太陽冉冉升起，也許在我這一代無法實(shí)現(xiàn)的愿望，我將希望寄托于你們這一代，希望你們能夠用自己的力量喚醒中國民眾，讓中國發(fā)展壯大！

你的伯父：xxx

Xx年xx月xx日

在語文教師的帶領(lǐng)下，讓學(xué)生們穿越時空，化身魯迅，走進(jìn)魯迅的生活中，展開對于下一代人的教育，將中國發(fā)展的希望寄托于下一代人的身上，讓學(xué)生感同身受，改寫閱讀文本內(nèi)容，從信封中了解學(xué)生們對于魯迅的認(rèn)識以及了解魯迅對于中國的殷切期盼，有助于學(xué)生高階思維的形成。

3.圖文轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)變抽象文字為形象圖畫

在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力并局限于文本形式，在閱讀教學(xué)中還可以借助圖文轉(zhuǎn)化的形式，將抽象的文字符號轉(zhuǎn)變?yōu)閳D畫形式。當(dāng)學(xué)生們在閱讀文本內(nèi)容的過程中，適當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生們進(jìn)行文字創(chuàng)造，結(jié)合學(xué)生以后的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)以及圖文轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行發(fā)散性思維與創(chuàng)造，并對于文本內(nèi)容進(jìn)行填補(bǔ)與重新構(gòu)建，是學(xué)生們對于文本內(nèi)容交流與對話的形式。學(xué)生們在具體的圖文轉(zhuǎn)化中，需要對于文字內(nèi)容進(jìn)行分析、整合與解析，之后對于文本內(nèi)容展開合理性想象，并在想象中進(jìn)行繪圖，調(diào)動學(xué)生的形象思維有效完成繪畫任務(wù)，并借助圖畫的形式表達(dá)出學(xué)生自己對于文本內(nèi)容的理解。

例如《江南春》教學(xué)中，對于古詩教學(xué)，不如閱讀教學(xué)那樣輕松，因?yàn)楣旁姷膭?chuàng)作年代距離學(xué)生久遠(yuǎn)，而且很多事物在學(xué)生的生活中早已消失，作為語文教師則不妨將帶領(lǐng)學(xué)生們閱讀古詩，并將古詩進(jìn)行翻譯，便于學(xué)生理解古詩的內(nèi)涵，并想象古詩的畫面，拿起自己的畫筆，將古詩中的景物展現(xiàn)出來。在開始環(huán)節(jié)，教師為學(xué)生們講解古詩：這首《江南春》，千百年來素負(fù)盛譽(yù)。詩中不僅描繪了明媚的江南春光，而且還再現(xiàn)了江南煙雨蒙蒙的樓臺景色，使江南風(fēng)光更加神奇迷離，別有一番情趣。之后讓學(xué)生們結(jié)合自己的理解選取自己喜歡的詩句進(jìn)行繪畫。有的學(xué)生選取了“千里鶯啼綠映紅”這句詩句，學(xué)生結(jié)合自己對于這句話的理解，描述了鶯歌燕舞在歌唱，大地上的綠色與紅色交相輝映，如此美麗的景色進(jìn)行一一描繪，展示了江南美麗的春天景色。還有的學(xué)生選擇了“水村山郭酒旗風(fēng)”這句話，對于這句話進(jìn)行解析，有的學(xué)生認(rèn)為“水村山郭”并不一定是村子旁邊有水，或者是山邊的郭，而是泛指，村莊與城墻都是依山傍水的，對于江南這樣的地方，尤其是南京，當(dāng)時的金陵城，曾經(jīng)的繁華都可以看得到?！熬破祜L(fēng)”這三個字雖然簡單將幾個景物描寫了出來，其本身具有高度凝練性，呈現(xiàn)出互動性關(guān)系，不知道是旗幟帶著風(fēng)，還是風(fēng)吹著旗幟。

4.朗讀表意，轉(zhuǎn)變無聲語言為有聲情感

閱讀內(nèi)容中抽象的文字可能無法深切的理解作者的情感，因此組織學(xué)生們對于閱讀內(nèi)容進(jìn)行朗讀，在朗讀中融入自己的情感，每個學(xué)生對于作品的理解可能不是相同，具體原因在于每個學(xué)生的認(rèn)知水平以及理解能力存在差異，同時每個學(xué)生對于文本內(nèi)容都會結(jié)合自己的思維解能力進(jìn)行自主創(chuàng)作與想象，最終導(dǎo)致文本閱讀中，不同的學(xué)生對于相同的文本內(nèi)容則閱讀出了不同的味道。

例如《匆匆》閱讀教學(xué)中，教師善于對于文本內(nèi)容進(jìn)行解說：“作者將我們平時看不見、摸不著的時間生動形象的描述了下來，其表達(dá)了對于時光流逝的無奈與惋惜，大家可以選擇自己喜歡的句子進(jìn)行朗讀?！敝髮W(xué)生們展開朗讀學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)生們閱讀到“在逃去如飛的日子里，在千門戶的世界里的我能做些什么呢？只有徘徊罷了，只有匆匆罷了；”有的學(xué)生的整體語調(diào)朗讀比較急促，感覺到時間在匆匆流逝。還有的學(xué)生在閱讀中，則是語速放緩，惋惜時間的流逝，學(xué)生們在整體朗讀閱讀教學(xué)中，逐步深化對于文本內(nèi)容的理解，同時在朗讀中感受到時間流逝，并在朗讀中創(chuàng)造性生成了對于具體文本內(nèi)容的理解，以及對于其背后情感的挖掘。之后教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)音樂情景，當(dāng)學(xué)生們在進(jìn)行朗讀的過程中，播放音樂，教師跟隨文章情感掌握音樂的音量的大小，讓學(xué)生們在朗讀中沉浸其中。

閱讀是一種能力，需要不斷積累，從閱讀中多加反思，進(jìn)行交流與探究。教師在閱讀教學(xué)中除了指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀方法與技巧之外，還應(yīng)當(dāng)注重引領(lǐng)學(xué)生走向深層次閱讀，在深層次閱讀中關(guān)注學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)，轉(zhuǎn)變閱讀方式，擴(kuò)展閱讀視野，讓學(xué)生從閱讀活動中閱讀出新意，感受到閱讀活動的樂趣。另外作為語文教師，也應(yīng)當(dāng)注重不斷學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生高階思維素養(yǎng)，善于從課文閱讀中挖掘問題，擴(kuò)展閱讀范圍，培養(yǎng)高階思維，讓學(xué)生們能夠真正的愛上閱讀。