李雁冰

（廣東醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院，廣東 湛江 524000）

在我國社會經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展、教學(xué)改革不斷推進(jìn)大背景下，人們對高校教學(xué)重視度隨之增加，因此開發(fā)有利于知識傳播且與實(shí)踐相接的創(chuàng)新型教學(xué)模式極為重要。各高校開設(shè)康復(fù)治療專業(yè)，主要為臨床培養(yǎng)技術(shù)型人才，實(shí)踐性極強(qiáng)，要求學(xué)生在掌握基礎(chǔ)理論知識基礎(chǔ)上，熟練掌握各項(xiàng)操作技能，同時具備創(chuàng)新思維能力，可將理論知識用于分析、解決問題中。相關(guān)學(xué)者認(rèn)為，對康復(fù)專業(yè)教學(xué)模式進(jìn)行改革，引入互動式教學(xué)理念，可提升學(xué)生成績，鍛煉學(xué)生創(chuàng)新思維能力，因此引進(jìn)新型教學(xué)模式已成為必然[1]。近年來，我國互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)飛速發(fā)展，以網(wǎng)絡(luò)為媒介的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式已成為各高校研究熱點(diǎn)。本文抽選2020 級康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)班級中2 班作為研究樣本，分析翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)價值，報告如下。

1 資料和方法

1.1 資料

抽選2020 級康復(fù)醫(yī)學(xué)專業(yè)兩個班級作為研究對象，兩班學(xué)生人數(shù)均為40 人，分別命名研究班、常規(guī)班。研究班學(xué)生采取網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式中翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，其中18 名男生、22 名女性，年齡20-22 歲，均值（20.81±0.42）歲；常規(guī)班學(xué)生采取傳統(tǒng)模式教學(xué)，其中19 名男生、21 名女生，年齡20-22 歲，均值（20.75±0.49）歲。兩組學(xué)生年齡、各門基礎(chǔ)課程成績均值對比，無統(tǒng)計(jì)差異，P＞0.05。

1.2 方法

兩班由同一名教師開展《康復(fù)功能評定學(xué)》課程教學(xué)，教師教齡超過5年，保障兩班學(xué)生使用同一本教材，教學(xué)進(jìn)度、課時安排等一致。完成理論課教學(xué)后，由同一教師帶領(lǐng)兩班學(xué)生參加醫(yī)院康復(fù)科實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)4 周。

研究班授課前，教師備課時，將教學(xué)內(nèi)容制作成短視頻，利用微信班級群發(fā)布，同時發(fā)布與課程相關(guān)問題，學(xué)生觀看視頻后，自主查閱相關(guān)資料，完成教師問題并自主發(fā)現(xiàn)其他問題。實(shí)際授課中，教師先了解學(xué)生作業(yè)完成情況，并引導(dǎo)學(xué)生提出問題，組織小組討論，隨后由教師匯總、點(diǎn)評，最后為學(xué)生留有整理知識點(diǎn)時間。

研究班授課前，指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，隨后教師以傳統(tǒng)方案講解課堂內(nèi)容，留置作業(yè)，課后督促學(xué)生復(fù)習(xí)知識點(diǎn)，完成作業(yè)。

1.3 觀察指標(biāo)

①開展不同模式授課前，對比兩班學(xué)生各門康復(fù)課程理論成績，無差異。②采取閉卷考試方式評估期末《康復(fù)功能評定學(xué)》成績，包括選擇題、填空題、名詞解釋、簡答及論述等題型，總分100 分；實(shí)習(xí)成績由帶教教師打分，對實(shí)習(xí)醫(yī)院內(nèi)在院患者編號，每名學(xué)生選取2 名患者評估康復(fù)情況，總分100分[2]。③兩班自主學(xué)習(xí)能力量表、CTDI-CV 量表評分，滿分分別為300 分、420 分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)研究

SPSS 21.0 處理兩班學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，%、±s 分別記錄學(xué)生學(xué)生期間計(jì)數(shù)、計(jì)量指標(biāo)，兩班差異由χ2、t 檢驗(yàn)。P＜0.05，存在對比差異。

2 結(jié)果

2.1 各門基礎(chǔ)課程成績差異分析

兩班開展不同模式教學(xué)前，各門基礎(chǔ)課程平均成績無差異，P＞0.05。如表1。

表1 各門基礎(chǔ)課程成績差異分析表（分，±s）

表1 各門基礎(chǔ)課程成績差異分析表（分，±s）

組別研究班（n=40）常規(guī)班（n=40）tP人體解剖學(xué)81.42±3.25 80.76±3.31 0.8998＞0.05神經(jīng)病學(xué)79.64±3.25 80.11±3.36 0.6359＞0.05運(yùn)動生理學(xué)80.36±3.41 79.58±3.35 1.0320＞0.05骨科學(xué)81.42±2.71 80.69±2.69 1.2091＞0.05康復(fù)醫(yī)學(xué)概論82.46±2.68 82.37±2.54 0.1542＞0.05

2.2 各門理論課成績與實(shí)習(xí)成績差異分析

研究班期末理論課成績（92.42±3.24）分及實(shí)習(xí)成績（90.63±3.15）分，均高于常規(guī)班，P＜0.05。如表2。

表2 兩班期末理論成績與實(shí)習(xí)成績差異分析表（分，±s）

表2 兩班期末理論成績與實(shí)習(xí)成績差異分析表（分，±s）

組別研究班（n=40）常規(guī)班（n=40）tP期末理論課成績92.42±3.24 84.63±2.16 12.6524＞0.05期末實(shí)習(xí)成績90.63±3.15 82.11±2.45 13.5030＞0.05

2.3 兩組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與CTDI-CV 評分差異分析

研究班開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后，自主學(xué)習(xí)能力量表評分（206.48±8.11）分與評判性思維量表（CTDI-CV）評分（309.41±14.35）分，均高于常規(guī)班，P＜0.05；兩班開展教學(xué)前，自主學(xué)習(xí)能力量表與CTDI-CV 評分對比，P＞0.05。如表3。

表3 兩班學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力與CTDI-CV 評分差異分析表（分， ±s）

組別研究班（n=40）常規(guī)班（n=40）自主學(xué)習(xí)能力量表評分 CTDI-CV 評分tP教學(xué)前189.41±7.52 190.11±7.61 0.4138＞0.05教學(xué)后206.48±8.11 192.34±7.94 7.8794＜0.05教學(xué)前289.14±9.01 290.01±9.87 0.4117＞0.05教學(xué)后309.41±14.35 286.34±13.21 7.4807＜0.05

3 討論

康復(fù)治療專業(yè)學(xué)生，不僅要掌握臨床專業(yè)課程，還要掌握康復(fù)治療課程，這就要求學(xué)生在短時間內(nèi)接收大量知識點(diǎn)，因此部分學(xué)生學(xué)習(xí)積極性較低、學(xué)習(xí)興趣不高[3]。此外，傳統(tǒng)授課模式，課堂中心為教師，多以"點(diǎn)對面模式"、"灌輸式教學(xué)"、"填鴨式教學(xué)"為主，將教科書作為講解重點(diǎn)，未重視學(xué)生自學(xué)能力及創(chuàng)新能力培養(yǎng)，整體教學(xué)效果不佳。隨著我國教學(xué)改革不斷深入，要求各高校從教學(xué)模式與知識傳播途徑上順應(yīng)時代發(fā)展，適應(yīng)當(dāng)前"互聯(lián)網(wǎng)+"教學(xué)模式改革[4]。近年來，"微課"與"慕課"等新型教學(xué)模式的應(yīng)用，使教育資源在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)支持下實(shí)現(xiàn)了共享，而翻轉(zhuǎn)課堂模式將傳統(tǒng)課上傳授知識、課下內(nèi)化教學(xué)模式轉(zhuǎn)為課下傳授知識、課上內(nèi)化，改變了教師與學(xué)生在課堂教學(xué)中地位，使學(xué)生由被動接收知識轉(zhuǎn)為主動探求，教師則由傳統(tǒng)灌輸式講解轉(zhuǎn)為引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)生，符合當(dāng)代高校教育模式[5]。以網(wǎng)絡(luò)平臺為媒介，開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，集合了現(xiàn)代化教學(xué)優(yōu)勢，將翻轉(zhuǎn)課堂作為"體"、將網(wǎng)絡(luò)作為"面"，為各高校教學(xué)提供了新型教學(xué)模式。

高校教學(xué)與中小學(xué)教學(xué)模式不同，并非傳統(tǒng)應(yīng)試教育，更加重視學(xué)生創(chuàng)新思維能力與自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，以保障學(xué)生畢業(yè)后，可勝任康復(fù)治療崗位工作。結(jié)合本文研究分析，翻轉(zhuǎn)課堂模式調(diào)轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師、學(xué)生定位，明確了學(xué)生課堂主體地位，引導(dǎo)學(xué)生在課堂交流，發(fā)散思維，以提升學(xué)生洞察力及表達(dá)能力[6]。結(jié)合本文數(shù)據(jù)分析，研究班期末理論課成績（92.42±3.24）分及實(shí)習(xí)成績（90.63±3.15）分，均高于常規(guī)班，P＜0.05；研究班開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后，自主學(xué)習(xí)能力量表評分（206.48±8.11）分與CTDI-CV 評分（309.41±14.35）分，均高于常規(guī)班，P＜0.05。提示翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式更具優(yōu)勢，可提升學(xué)生理論知識掌握度、培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力，同時可提升學(xué)生評判性思維、鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，教學(xué)效果優(yōu)于傳統(tǒng)模式[7]。分析原因可知，以網(wǎng)絡(luò)為媒介，開展翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，更重視學(xué)生思維能力培養(yǎng)，有利于學(xué)生專業(yè)課水平提升，而在課前自主網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)及課中小組討論期間，可鍛煉學(xué)生自我表達(dá)能力、溝通能力及自主學(xué)習(xí)能力，對學(xué)生畢業(yè)后走向工作崗位具有積極影響[8]。

此外，我們還需認(rèn)識到，教育改革并非單純開展教學(xué)改革，引入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后，雖提升了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性及期末成績，但開展翻轉(zhuǎn)課堂模式離不開學(xué)生支持，目前我國各高?？己四Ｊ蕉酁槠谀┛荚?，未重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力考核，因此可在開展翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)期間，引入其他新型考核模式，如增設(shè)學(xué)生平時成績考核，以學(xué)生完成教師課前作業(yè)情況為標(biāo)準(zhǔn)，督促學(xué)生參與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)[9]。此外，當(dāng)前教學(xué)中，傳統(tǒng)教材限制了學(xué)生汲取知識來源，因此課前設(shè)計(jì)開放問題，擺脫標(biāo)準(zhǔn)答案限制，督促學(xué)生自主尋找學(xué)習(xí)資料、自主學(xué)習(xí)，還有待新型教學(xué)模式改革。

綜上所述，將網(wǎng)絡(luò)技術(shù)作為媒介，開展翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)，在康復(fù)教學(xué)中具有重要應(yīng)用價值，可提升學(xué)生期末理論成績及實(shí)習(xí)成績，還可鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及創(chuàng)新思維能力，具備推廣價值。