譚軍

摘要：通常來說，小學語文閱讀內容的教學范圍比較廣，閱讀的相關內容也是十分豐富的，并且對于同一閱讀內容，從不同的文本視角來對其進行解讀，效果是截然不同的。簡單來說，從單一的視角對閱讀文本進行解讀通常是不完整的，并且難以達到語文中中高段閱讀教學的目的。因此，有必要對語文閱讀展開多視角文本解讀教學，同時也是培養(yǎng)學生的語文閱讀思維、理解和表達能力的重要途徑。

關鍵詞：小學語文;中中高段閱讀教學;多視角文本解讀

在進行小學語文中高段閱讀教學的過程中，經(jīng)常需要對不同閱讀文本進行解讀，同一文本從不同的角度進行解讀，會達到不同的效果。如果只從一個方面去解讀，學生的理解就會有局限性，無法完成小學語文里中高段閱讀教學明確的教學目的。本文以小學語文中高段閱讀教學為基礎，簡要闡述了閱讀教學中的多視角文本解讀的措施。

一、小學語文傳統(tǒng)中高段閱讀教學的局限性

在傳統(tǒng)的閱讀教學模式中，小學語文中高段閱讀教學大部分是以教材文本為主，而忽略了小學生的思維特點，以及該年齡階段身心發(fā)展的需求，以至于大大降低了語文閱讀教學的質量。鑒于這些情況，小學教師在開展中高段語文閱讀教學的過程中，應充分意識到傳統(tǒng)教學方法的局限性，并高度重視學生行為發(fā)展規(guī)律和身心發(fā)展的需求。小學階段是幫助學生養(yǎng)成良好學習習慣的重要時期，學生在中高段閱讀教學的學習過程中，教師要充分利用多視角的文本解讀，引導學生學會從不同的角度分析、思考和解答閱讀過程中出現(xiàn)的問題，以進一步提高小學生的語文閱讀技能。

二、小學語文閱讀教學中的多視角文本解讀的措施

（一）明確作者的創(chuàng)作意圖，站在作者的角度進行閱讀

不同的作者有不同的寫作習慣、不同的情感表達方式，他們使用詞組、用句的習慣以及寫作意圖都是不相同的，因此，了解作者的寫作意圖是進行中高段閱讀教學的重中之重。在小學語文中高段閱讀教學的過程中，為了使學生對教材文本有更全面的認識，教師需要提醒學生著重了解作者的寫作意圖，在開展閱讀教學之前，教師需要對文章有一個全面的解讀分析，有效地了解和掌握作者對文章的寫作要點，幫助學生解決閱讀過程中所產(chǎn)生的問題。例如，教師應該引導學生從作者角度來理解課文的含義，特別是對一些關鍵的字詞。就像是在《鞋匠的兒子》這篇課文中有一句話是這樣的：“在林肯當選美國總統(tǒng)的那一刻，整個參議院的議員們都感到尷尬，因為林肯的父親是個鞋匠。”看似簡單的一句話里，教師要抓住關鍵詞“尷尬”，從作者的視角來看，當時的議員們是因為林肯爸爸的身份卑微而采用這一詞語，這不僅是一個普通的形容詞，同時也體現(xiàn)了作者諷刺社會階級的思想。教師在對這篇文章的講解中，要學會教會小學生切身站在作者的視角，盡力去重現(xiàn)文中的場景，并且理解作者的著作意圖，這能夠從小鍛煉學生的思考能力并且促進中華文化的傳承。

（二）揣摩文本編排的目的，從編者的視角進行閱讀

教師如果只是簡單地從編者的角度來對文章進行解讀是遠遠不夠的，還需要摸清編者的意圖，從編者的視角出發(fā)，對文章進行解讀。古語有云，“文以載道”，小說有個基本的職能，作者借它表達對這世界直觀認識、對人生的看法和編者一直信奉的理念。這些有些是編者從小就接受的教育，有些是編者潛意識的反應，有些則是編者在平常生活中不斷的反省和思考。在教學過程中，教師需要給學生一定的啟發(fā)，鍛煉學生文本閱讀的能力，以“編者”視角對閱讀文本進行解讀，引導小學生從編者角度理解閱讀文本，進而強化學生對文章進一步解讀的能力。例如，文章的導語簡短地介紹了作者的寫作目的，如小學課文《埃及的金字塔》中的導語，教師可以以此為基礎，引導學生進一步理清楚文章的情感線索，讓學生通過完成課后習題，解答導語中提到的問題。這樣一來就可以幫助學生了解這篇文章的重點和難點，使得小學生能夠更深入地了解文章內容。教師還可以結合課后習題中的“金字塔是埃及的象征，是世界十大奇跡之一，令人神往然而在文中作者的眼里，夕陽下的金字塔又是什么樣的呢？”的相關問題，回到原文中深入分析《埃及的金字塔》有關內容，進一步強化小學生的語文閱讀思維，提高小學生綜合提升閱讀能力。由此看來，教師在小學中高段語文閱讀教學中，從多視角對文本進行解讀，能夠有效提高小學生的語文綜合素養(yǎng)和語文閱讀能力，使得小學生對語文閱讀產(chǎn)生濃厚的興趣，并且提高小學生的閱讀審美能力。

（三）充分滿足學生的需求，以學生的視角進行解讀

學生是語文閱讀的主體，教師對文章的解讀必須站在學生視角進行。課堂教學中要充分體現(xiàn)學生的主體地位和教師的主導作用，也就是要轉換師生角色，教師由臺前轉向幕后，學生則由幕后轉為臺前。學生成為教學的主角，教師幫助學生答疑解惑，充分調動學生的主觀能動性，從“要我學”變?yōu)椤拔乙獙W”。教師在運用多視角文本解讀模式時，除了編寫者的角度，還需要從學生的角度進行理解，尊重學生在課堂教學中的主體地位，才能更好地保證教學效果。例如，在對小學課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文的解讀中，教師可以讓學生自主閱讀文本，讓學生自己找出母親夸張和批評“我”的原因，然后通過針對性的指導教學，培養(yǎng)學生的閱讀能力。在進行文本解讀時，教師不僅要充分考慮學生的學習基礎，還應該摸清學生的知識現(xiàn)狀，明白哪些是學生已經(jīng)掌握了的，哪些是需要教師引導進行掌握的內容。教師只有從學生的角度出發(fā)解讀閱讀材料，引導小學生按照自身對于閱讀材料的理解解決問題，才能讓學生形成自我閱讀思維意識，從而全面提高他們對閱讀的興趣。

三、結語

綜上所述，做好文本解讀是提升學生閱讀理解能力的有效手段。在進行閱讀教學時，需要教師引導學生了解作者是以何種視角、塑造何種人物形象、是如何塑造的、表達了什么樣的主旨等，以此培養(yǎng)學生良好的閱讀能力，促進學生的全面發(fā)展。

參考文獻：

[1]江鐵瓊.憑借文本進行讀寫訓練的研究——以小學中高年級語文閱讀課為例[J].讀書文摘（月初刊），2019（03）.

[2]龐偉.小學低年級語文教學中學生閱讀能力的提升[J].課程教育研究（學法教法研究），2020（19）.