李霜

摘要：教學(xué)模式與教學(xué)效果之間存在必然聯(lián)系，如何通過(guò)教學(xué)模式創(chuàng)新優(yōu)化小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)體驗(yàn)和效果，一直是一線小學(xué)語(yǔ)文教師所高度關(guān)注的問(wèn)題。讀寫結(jié)合的學(xué)習(xí)效果已經(jīng)得到人們的廣泛認(rèn)可，在教學(xué)實(shí)踐中基于讀寫一體化的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)也取得了很好的效果。因此，本文總結(jié)了筆者在開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文讀寫一體化教學(xué)實(shí)踐中所積累的一些經(jīng)驗(yàn)和產(chǎn)生的感悟，提出了如何有效開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文讀寫一體化教學(xué)的具體方法，希望能夠?qū)Ω魑煌杏兴鶈l(fā)。

關(guān)鍵詞：讀寫一體化;小學(xué)語(yǔ)文;教學(xué)研究

中圖分類號(hào)：A 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：（2021）-43-466

讀寫一體化并不是一個(gè)新的教學(xué)理念，因?yàn)樵诤茉缫郧叭藗兙鸵庾R(shí)讀寫結(jié)合的好處，比如葉圣陶先生曾在談到寫作時(shí)說(shuō)道“厚積言有物”。在小學(xué)語(yǔ)文課堂構(gòu)建中，教師可以將讀寫結(jié)合理念與具體學(xué)情相結(jié)合，形成具有時(shí)代特色的讀寫一體化教學(xué)模式，促使學(xué)生快樂(lè)學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)。因此，加強(qiáng)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文讀寫一體化教學(xué)模式的實(shí)施策略，有著非常重要的現(xiàn)實(shí)意義與價(jià)值。

一、“讀寫繪”結(jié)合，營(yíng)造樂(lè)學(xué)氛圍

小學(xué)生的智力發(fā)展特點(diǎn)決定了他們對(duì)直觀化的內(nèi)容更為青睞，小學(xué)語(yǔ)文教師不妨充分利用教材插圖和故事性課文為學(xué)生構(gòu)建趣味性課堂，點(diǎn)亮他們的童年。這不僅可以為小學(xué)生營(yíng)造樂(lè)學(xué)氛圍，而且可以讓語(yǔ)文課程變成他們成長(zhǎng)的伴侶。例如：教學(xué)《青蛙賣泥塘》這篇課文時(shí)，教師讓學(xué)生結(jié)合插圖初步理解課文故事，并通過(guò)設(shè)計(jì)對(duì)話、扮演其中“角色”深入理解課文，以通過(guò)“讀寫繪”的結(jié)合營(yíng)造樂(lè)學(xué)氛圍。首先，學(xué)生通過(guò)課文插圖，猜一猜故事主人公是誰(shuí)，他們都在做什么，然后結(jié)合課文初步掌握故事情節(jié)。其次，教師需要進(jìn)行角色提取與分析，讓學(xué)生結(jié)合課文和自身生活體驗(yàn)，為“人物”設(shè)計(jì)對(duì)話。這一環(huán)節(jié)，教師要引導(dǎo)學(xué)生找到課文中不同“角色”的關(guān)鍵詞語(yǔ)，從插圖中觀察不同“人物”神態(tài)、動(dòng)作，為下個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)做好鋪墊。再次，學(xué)生為自己喜歡的角色設(shè)計(jì)對(duì)話，并在表演中扮演該角色。學(xué)生可以以小組為單位，為“人物”設(shè)計(jì)對(duì)話。各個(gè)小組要做角色分配工作，每個(gè)小演員需要結(jié)合討論結(jié)果將自己所扮演的角色語(yǔ)言寫下來(lái)。

二、擴(kuò)寫訓(xùn)練，促使讀寫結(jié)合緊密

很多課文是有留白的，以留給讀者想象空間，優(yōu)化讀者閱讀體驗(yàn)。在教學(xué)過(guò)程中，小學(xué)語(yǔ)文教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入理解課文，體悟作者詳略處理技巧，并展開(kāi)合理想象對(duì)課文進(jìn)行擴(kuò)寫，以培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力、想象力以及寫作能力。例如：《棗核》講述了老人在異國(guó)他鄉(xiāng)托友人帶棗核、親自種棗樹(shù)的故事，體現(xiàn)了老人身在異國(guó)對(duì)祖國(guó)、對(duì)故鄉(xiāng)的綿綿眷戀之情。課文故事中，講述老人與棗核的故事的同時(shí)，還引出了老人在庭院中打造小北海的種種經(jīng)歷，使得種棗核的故事背景更加完整，從側(cè)面說(shuō)明了老人對(duì)種出棗樹(shù)的執(zhí)著。但是，課文最后并沒(méi)有交代，種下棗核之后的故事，教師可以以此為切入點(diǎn)，讓學(xué)生根據(jù)課文故事，想象老人種下的棗核是否成功發(fā)芽、長(zhǎng)大，如果棗核沒(méi)有發(fā)芽或者棗樹(shù)抽苗，還會(huì)有哪些故事發(fā)生。教師可以以課堂討論的形式，引導(dǎo)學(xué)生“補(bǔ)全”以后的故事，并在紙上簡(jiǎn)單記錄故事主線。課后，學(xué)生可以順著課文故事，以課文感情基調(diào)為作文基調(diào)，完成片段描寫。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生一步一步挖掘課文故事，不斷發(fā)現(xiàn)可以延伸的地方，促使學(xué)生不斷發(fā)揮自己的想象力完成續(xù)寫的過(guò)程，不僅強(qiáng)化了學(xué)生代入感，幫助學(xué)生深入了解課文所表達(dá)的傳統(tǒng)人文文化，而且有效提升了學(xué)生想象力。

三、續(xù)寫課文，強(qiáng)化讀寫一體化

通過(guò)某個(gè)故事來(lái)說(shuō)明某個(gè)觀點(diǎn)和現(xiàn)象的課文在小學(xué)課文中比較常見(jiàn)。我們既可以將課文故事的結(jié)尾視為結(jié)束，也可以將其看作另一個(gè)故事的開(kāi)始，讓學(xué)生以課文故事為基礎(chǔ)，開(kāi)展寫作活動(dòng)。例如：教師在開(kāi)展《慈母情深》這節(jié)課的教學(xué)時(shí)，可以為學(xué)生講述作者是如何通過(guò)生活中的小事來(lái)體現(xiàn)母愛(ài)的。作者以買“閑書”為線索將小主人公與母親之間的故事娓娓道來(lái)，在故事的最后交代到母親又給“我”湊足了買《青年近衛(wèi)軍》的錢，但是“我”卻決定不買了，并且覺(jué)得自己沒(méi)有權(quán)利用那錢買任何東西。教學(xué)這篇課文時(shí)，教師可以故事結(jié)尾為開(kāi)頭，讓學(xué)生想象接下來(lái)的故事，并寫一個(gè)小片段。學(xué)生開(kāi)始寫作之前，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“我”和母親的性格進(jìn)行討論，幫助學(xué)生在續(xù)寫課文的過(guò)程中把握人物形象和故事走向。課文語(yǔ)言風(fēng)格也是學(xué)生需要分析的重點(diǎn)內(nèi)容，教師可以以個(gè)別詞句為例，幫助學(xué)生把握課文語(yǔ)言風(fēng)格，提升續(xù)寫作品與課文語(yǔ)言風(fēng)格一致性。

結(jié)語(yǔ)

總而言之，基于讀寫一體化的小學(xué)語(yǔ)文課堂構(gòu)建策略是比較豐富的，教師要在借鑒同行經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，加強(qiáng)對(duì)讀寫結(jié)合實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，為讀寫一體化教學(xué)模式的創(chuàng)新打好基礎(chǔ)。讀寫一體化教學(xué)對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教育的推動(dòng)作用是多方面的，教師要樹(shù)立讀寫結(jié)合的教學(xué)意識(shí)，從多個(gè)方面著手分析讀寫結(jié)合現(xiàn)狀和改進(jìn)對(duì)策，以期能夠有效提升學(xué)生的閱讀與寫作能力，進(jìn)而幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)更好地成長(zhǎng)與發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

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