文_季海玲

（作者單位系江蘇省海安市大公鎮(zhèn)中心幼兒園）

幼小銜接存在的問題分析

現(xiàn)代教育心理學(xué)研究認(rèn)為幼小銜接期是幼兒心理與生理發(fā)展的一個“轉(zhuǎn)折期”，然而，在當(dāng)下，個別幼兒園與小學(xué)并未能真正做好銜接工作，這在一定程度上影響了學(xué)生的發(fā)展。這一問題出現(xiàn)的原因主要表現(xiàn)在以下兩個方面：幼兒園與小學(xué)階段教育特征不同；沒有正確把握兒童身心發(fā)展的階段性與連貫性規(guī)律。

幼兒園階段的課程是游戲化的，幼兒園課程游戲化是幼兒教育發(fā)展的主導(dǎo)性趨勢，意使幼兒在“玩中學(xué)”“學(xué)中玩”，因而幼兒教師的指導(dǎo)方式通常都比較直觀、多樣而靈活；而小學(xué)階段的主導(dǎo)活動通常是對各種學(xué)科文化知識的學(xué)習(xí)，以班級授課制為主要教學(xué)形式，這容易讓剛進入小學(xué)的個別學(xué)生感到不適應(yīng)。

幼兒園階段一日生活中游戲活動時間相對寬裕，幼兒生活節(jié)奏相對寬松，幼兒的生活管理缺少一定的強制性，幼兒教師對幼兒基本上都能無微不至地予以照顧；而小學(xué)階段的生活節(jié)奏明顯加快，作息制度相對更嚴(yán)格，對小學(xué)生的紀(jì)律與行為規(guī)范要求帶有一定的強制性。

師生關(guān)系理應(yīng)是水乳交融的，師生之間應(yīng)互相欣賞，這可以說是師生關(guān)系最理想的狀態(tài)。教師應(yīng)欣賞學(xué)生，應(yīng)努力挖掘?qū)W生的潛能，讓學(xué)生“最大化”地發(fā)展。不可否認(rèn)，整體而言，在幼兒園階段，教師與幼兒的接觸頻率更高，關(guān)系密切而具體；而小學(xué)階段師生接觸大多時間在課堂，教師與孩子單獨接觸的頻率相對減少了。

幼兒園階段的環(huán)境構(gòu)建宜生動而活潑，幼兒園各大活動區(qū)域的環(huán)境構(gòu)建更應(yīng)彰顯其不同的區(qū)域特色，以滿足幼兒學(xué)習(xí)、游戲、生活所需；而小學(xué)階段的環(huán)境構(gòu)建相對顯得嚴(yán)肅、統(tǒng)一，教室內(nèi)無玩具，課桌椅相對固定排列。

社會及成人對幼兒的要求相比較而言是比較寬松的，幼兒園階段的幼兒學(xué)習(xí)壓力相對而言比較小，自由、自主；而小學(xué)階段的學(xué)生，受到的要求相對而言更加嚴(yán)格且具體，這是不爭的事實，小學(xué)生開始逐漸負(fù)擔(dān)起一定的社會責(zé)任。

除此之外，現(xiàn)代教育心理學(xué)研究認(rèn)為學(xué)前兒童通常以具體形象思維為主，而上小學(xué)以后會逐步過渡到以抽象邏輯思維為主，但兒童在不同階段的發(fā)展具有連貫性、漸進性，存在著一個兼具兩個階段特點的“交叉時期”，這一“交叉時期”又可稱之為“過渡期”。幼兒園與小學(xué)往往比較重視其階段性，卻恰恰忽略了兩者間的過渡，這是幼小銜接工作不到位的根源之所在。幼兒園與小學(xué)間缺乏相互的了解與溝通，導(dǎo)致對“過渡期”兒童的發(fā)展特征與需要缺乏正確的認(rèn)識，兩者“單打一”，不能很好地對過渡階段的工作形成“合力”，也很難真正給學(xué)生提供有益的幫助。

幼小銜接問題的對策

讓幼兒對小學(xué)生活充滿熱愛與向往。幼兒對小學(xué)生活所持的態(tài)度、情緒狀態(tài)等，在一定程度上會對入學(xué)后的適應(yīng)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)性。顯然，幼兒園應(yīng)著力培養(yǎng)幼兒對小學(xué)生活的向往與憧憬，并獲得對小學(xué)生活的積極的情感體驗。幼兒園可開展“我要上小學(xué)”主題活動，前期組織幼兒進行關(guān)于“上小學(xué)”的話題大討論，搜集幼兒感興趣的問題，并帶著問題與小學(xué)“零距離”接觸，如坐坐一年級的課桌、參觀集體進餐的大食堂、感受莊嚴(yán)的升旗儀式等，讓幼兒心中所想的問題可視化、可體驗化、可操作化，拉近幼兒與一年級的距離，實現(xiàn)有效互動，從而使其獲得積極的情緒體驗。

讓幼兒逐步適應(yīng)小學(xué)生活。教師應(yīng)努力培養(yǎng)幼兒的社會適應(yīng)性能力，逐步讓幼兒適應(yīng)小學(xué)生活。首先，教師應(yīng)著力培養(yǎng)幼兒的主動性，如在區(qū)域游戲中鼓勵幼兒多探索、多實踐，多與他人互動交流。其次，教師應(yīng)著力培養(yǎng)幼兒的獨立性，讓幼兒學(xué)會自我管理，同時培養(yǎng)幼兒獨立解決問題的能力。再次，教師應(yīng)著力發(fā)展幼兒的人際交往能力，鼓勵幼兒與他人之間進行多元化的互動交往。最后，教師還應(yīng)著力培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識與任務(wù)意識，如與幼兒共同建立班級公約、游戲規(guī)則等，以達到自我約束的效果。通過這些方面的培養(yǎng)，能讓幼兒逐步養(yǎng)成良好的品質(zhì)，為適應(yīng)小學(xué)生活做好鋪墊。

讓幼兒做好入學(xué)前的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。幼兒園應(yīng)著眼于幼兒終身學(xué)習(xí)的需求，著力培養(yǎng)幼兒良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)幼兒的非智力品質(zhì)，努力發(fā)展幼兒的思維能力；同時，讓幼兒在課程游戲化活動中快樂地發(fā)展自身的“基礎(chǔ)性能力”。比如，大班階段可在區(qū)域活動中設(shè)置“小學(xué)生體驗區(qū)”，提供一套小學(xué)的課桌椅及小書包等，讓幼兒在游戲中學(xué)習(xí)整理書包，體驗小學(xué)生的課堂坐姿等。

總之，幼小銜接是教育領(lǐng)域的現(xiàn)實問題，作為一線教師，我們更應(yīng)正確認(rèn)識幼小銜接存在的問題并努力探索行之有效的解決策略，引導(dǎo)兒童順利處理好其間的過渡與銜接，從而讓兒童健康、快樂、幸福地成長。