顏秉鑫

蘭州交通大學(xué)文學(xué)與國(guó)際漢學(xué)院

學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最終目的是應(yīng)用于交際，詞匯作為語(yǔ)言的三大要素之一，是語(yǔ)言表達(dá)的最基本的成分。英國(guó)著名語(yǔ)言學(xué)家威爾金斯在《Linguistics in Language Teaching》一書(shū)中提到：“Without grammar very little can be conveyed，without vocabulary nothing can be conveyed.”可以看出，沒(méi)有詞匯，語(yǔ)言表達(dá)將寸步難行。因此，在漢語(yǔ)語(yǔ)言要素教學(xué)中，詞匯的教學(xué)是第二語(yǔ)言教學(xué)的基礎(chǔ)，詞匯的學(xué)習(xí)也是學(xué)生最終達(dá)到交際目的的根本。概念性教學(xué)法（Concept-based Instruction）為漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)提出了一個(gè)新的教學(xué)思路，在概念性教學(xué)法角度下的詞匯教學(xué)也與傳統(tǒng)教學(xué)法有所差異。本文首先對(duì)詞匯教學(xué)以及概念性教學(xué)法進(jìn)行概述，并選取一篇文本的詞匯，運(yùn)用概念性教學(xué)法進(jìn)行案例設(shè)計(jì)，從而探究如何運(yùn)用概念性教學(xué)法進(jìn)行詞匯教學(xué)。目前，在國(guó)內(nèi)外的研究現(xiàn)狀中，概念性教學(xué)法更多是應(yīng)用于理科課程的教授，在文科方面多用于英語(yǔ)課程，而漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)采用得比較少，因此通過(guò)對(duì)概念性教學(xué)法了解與研究，希望能更好為漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的詞匯教學(xué)提供新的教學(xué)思路和方法。

一、漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的詞匯教學(xué)

在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)中，學(xué)生對(duì)詞匯的掌握和應(yīng)用決定著他們對(duì)漢語(yǔ)交際的熟練程度，這也是衡量學(xué)生漢語(yǔ)水平能力高低的標(biāo)準(zhǔn)之一。因此，在漢語(yǔ)要素教學(xué)中，詞匯教學(xué)以及教學(xué)的方法占據(jù)著舉足輕重的地位，詞匯的掌握也是最難的。

詞匯教學(xué)要遵循一些基本的原則：從宏觀上看，詞匯教學(xué)要通過(guò)參考詞匯和漢字的頻度來(lái)區(qū)分頻度教學(xué)；教師要對(duì)每堂課中需要講解的詞匯進(jìn)行分類(lèi)；要系統(tǒng)性地教學(xué)；要將詞匯教學(xué)最終應(yīng)用于交際中，培養(yǎng)和提高學(xué)生地交際能力；最后要結(jié)合語(yǔ)言文化進(jìn)行詞匯教學(xué)。從微觀上看，要淺顯、準(zhǔn)確地講解單詞，讓學(xué)生能很容易地掌握生詞；同時(shí)也要進(jìn)行詞語(yǔ)搭配教學(xué)；可以結(jié)合具體的語(yǔ)境、選擇適當(dāng)?shù)闹v解和練習(xí)的方式最終使詞匯教學(xué)的效果最大化，從而達(dá)到詞匯教學(xué)的目標(biāo)。在詞匯教學(xué)時(shí)，也要注意避免詞匯教學(xué)的單一、無(wú)趣、無(wú)用和孤立。

不同學(xué)習(xí)階段對(duì)詞匯量的掌握也有所不同。詞匯教學(xué)的任務(wù)也根據(jù)詞匯量的不同側(cè)重點(diǎn)不同，針對(duì)一至四級(jí)的學(xué)生，主要教授詞匯的音、形、義和詞匯的基本用法；五級(jí)和六級(jí)的學(xué)生在之前的基礎(chǔ)上還要注重將詞匯與中國(guó)文化相結(jié)合，使學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和掌握漢語(yǔ)。

詞匯教學(xué)的方法分為很多種，從釋義方法看，常見(jiàn)的有翻譯法、直接法、語(yǔ)素法、定義例解法、語(yǔ)義聯(lián)想法、比較法和語(yǔ)境法等等。從教學(xué)方法以及練習(xí)的方法看，常見(jiàn)的為擴(kuò)展法、問(wèn)答法、游戲法情景法等等。概念性教學(xué)法將給詞匯教學(xué)提供新的教學(xué)思路。

二、概念性教學(xué)法

Lantolf及其團(tuán)隊(duì)根據(jù)維果斯基學(xué)派中的著名理論家Gal’perin提出的“系統(tǒng)-理論教學(xué)”研究出概念性教學(xué)法（Concept-based Instruction）。文秋芳（2013）的《評(píng)析概念型教學(xué)法的理論與實(shí)踐》一文系統(tǒng)地介紹了概念性教學(xué)法的理論，從中得出在語(yǔ)言觀、習(xí)得觀和教學(xué)觀方面，概念性教學(xué)法都有其獨(dú)特性。首先，從語(yǔ)言觀方面看，語(yǔ)言觀是回答“語(yǔ)言是什么”的問(wèn)題，而概念性教學(xué)法的語(yǔ)言觀理論是社會(huì)文化理論提出的中介觀，“即語(yǔ)言是個(gè)體從低級(jí)心理功能向高級(jí)心理功能轉(zhuǎn)化的最為重要的符號(hào)中介”。同時(shí)，從語(yǔ)言的習(xí)得觀方面看，概念性教學(xué)法認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程是由外向內(nèi)，通過(guò)交際和互動(dòng)從而將外部知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體心理活動(dòng)。在教學(xué)觀方面，語(yǔ)言概念是外語(yǔ)教學(xué)的基本單位。因此，概念性教學(xué)法主張采用顯性的方式進(jìn)行教學(xué)，整個(gè)教學(xué)分為五個(gè)階段，即解釋、物化、交際活動(dòng)、言語(yǔ)化和內(nèi)化。

在概念性教學(xué)法的應(yīng)用中，首先要對(duì)語(yǔ)言的某個(gè)概念進(jìn)行系統(tǒng)的解釋?zhuān)浑S后將所教授的抽象概念物化為具體而形象的圖示來(lái)幫助學(xué)生理解；進(jìn)一步設(shè)計(jì)有效的交際活動(dòng)進(jìn)行練習(xí)；在交際活動(dòng)后讓學(xué)生自己用元語(yǔ)言進(jìn)行描述；最后將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化，獲得概念性知識(shí)。

三、概念性教學(xué)法在漢語(yǔ)詞匯教學(xué)中的探究

1.文本選擇。

概念性教學(xué)法目前在國(guó)際學(xué)校中的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)課程應(yīng)用比較多，因此選取了《輕松學(xué)漢語(yǔ)》（第三版）課本6中的第一課《飲食文化》，用概念性教學(xué)法對(duì)本課中的詞匯教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì)。根據(jù)《輕松學(xué)漢語(yǔ)》的作者馬亞敏對(duì)教材的分類(lèi)，本書(shū)適合漢語(yǔ)水平中高級(jí)的學(xué)生，有一定的詞匯量，并對(duì)詞匯的基本義有一定的了解，因此在漢語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中更注重詞匯的應(yīng)用。

2.備課階段。

《飲食文化》一課中共有57個(gè)生詞，每個(gè)生詞在書(shū)中都配有英文釋義，詞匯的基本義在英文輔助下很容易被學(xué)生理解，在詞匯教學(xué)過(guò)程中，選取其中的詞匯結(jié)合本課的文化知識(shí)進(jìn)行概念性教學(xué)，同時(shí)也可以將之前學(xué)過(guò)的詞匯展開(kāi)擴(kuò)展性教學(xué)。因此，在備課過(guò)程中，更應(yīng)該重視概念性教學(xué)的后四個(gè)階段，即物化、交際活動(dòng)、言語(yǔ)劃和內(nèi)化。

首先，確定該課的教授對(duì)象是有一定漢語(yǔ)基礎(chǔ)的中高級(jí)學(xué)生，學(xué)生人數(shù)在15人左右。其次，該課的話題是中國(guó)的飲食文化，可以包括飲食結(jié)構(gòu)、飲食習(xí)慣、烹飪方法、菜系風(fēng)味等等。最后，根據(jù)確定好的課程內(nèi)容結(jié)合概念性教學(xué)法設(shè)計(jì)詞匯教學(xué)，將詞匯教學(xué)與中華文化結(jié)合起來(lái)，同時(shí)也可以將詞匯教學(xué)與語(yǔ)篇的閱讀相結(jié)合，更有利于學(xué)生對(duì)詞匯的理解和記憶。

在設(shè)計(jì)詞匯教學(xué)時(shí)，不同的階段采用不同方式從而更好的發(fā)揮概念性教學(xué)法在詞匯教學(xué)中的應(yīng)用。在概念階段，將詞匯進(jìn)行分類(lèi)，有利于學(xué)生的理解和記憶；在物化階段，選用一些圖片等直觀的方式讓學(xué)生形成有關(guān)中國(guó)飲食的概念；交際活動(dòng)首先要進(jìn)行分組，通過(guò)不同語(yǔ)篇的閱讀進(jìn)行相關(guān)詞匯的概念理解活動(dòng)；在交際活動(dòng)進(jìn)行的同時(shí)，學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言的輸出就包含著言語(yǔ)化和內(nèi)化的過(guò)程；課后作業(yè)進(jìn)一步鞏固了詞匯的學(xué)習(xí)。詞匯教學(xué)不是孤立而無(wú)趣存在的，可以借助文本、PPT、教具等多種形式豐富詞匯教學(xué)。

3.教學(xué)案例設(shè)計(jì)。

（1）第一階段：導(dǎo)入。選取有關(guān)中國(guó)飲食文化的一小段視頻，視頻內(nèi)容主要介紹中國(guó)各地美食，比如《舌尖上的中國(guó)》，引起學(xué)生學(xué)習(xí)中國(guó)飲食文化的興趣。視頻播放完后，對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)，比如“視頻中你看到了哪些中國(guó)美食？你喜歡的中國(guó)菜是什么？”這種事實(shí)性問(wèn)題可以讓學(xué)生比較容易地用自己目前掌握的詞匯量進(jìn)行回答。然后根據(jù)學(xué)生的回答引入今天學(xué)習(xí)的詞匯。

（2）第二階段：概念教學(xué)。首先，新課的生詞已在課前的作業(yè)中布置過(guò)預(yù)習(xí)，要求學(xué)生在上課前對(duì)生詞聽(tīng)錄音并跟讀。因此在上課時(shí)讓學(xué)生打開(kāi)課本，播放本課生詞錄音，學(xué)生一邊聽(tīng)錄音跟讀一邊根據(jù)課本上的英文釋義對(duì)所預(yù)習(xí)的單詞再進(jìn)行回顧。對(duì)其中一些較難理解的詞匯進(jìn)行概念講解，比如“五谷”包含哪些谷物、“厚”在形容菜系口味時(shí)是什么意思。隨后，讓學(xué)生合上書(shū)，在PPT中展示分類(lèi)后的詞匯，給學(xué)生30秒進(jìn)行記憶，可以分為以下幾類(lèi)：結(jié)構(gòu)和方法（五谷、副食、烹飪等）；菜系（魯菜、川菜、蘇菜等）；口味（厚、麻辣、原汁原味等）、名稱(chēng)（東坡肉、鯉魚(yú)跳龍門(mén)、火鍋等）；評(píng)價(jià)方面（地位、價(jià)值、作用等）；影響因素（成分、搭配、氣候等）。結(jié)合本課主題飲食文化將詞匯進(jìn)行分類(lèi)，有助于學(xué)生更快地記憶。本課詞匯中包含了成語(yǔ)，因此在概念階段，老師可以讓同學(xué)先對(duì)“原汁原味、鯉魚(yú)跳龍門(mén)、博大精深”三個(gè)成語(yǔ)發(fā)表自己的見(jiàn)解，隨后根據(jù)學(xué)生的釋義老師進(jìn)行引導(dǎo)學(xué)會(huì)這三個(gè)成語(yǔ)。對(duì)于“鯉魚(yú)跳龍門(mén)”帶有故事性的成語(yǔ)教師可以通過(guò)小動(dòng)畫(huà)進(jìn)行講解。

在概念階段后，老師在教室的墻上貼一幅中國(guó)地圖，并在PPT中展示每個(gè)菜系中的一道代表菜圖片，進(jìn)入到物化階段。隨后將學(xué)生隨機(jī)分為三組進(jìn)行頭腦風(fēng)暴：第一小組將拿到的八大菜系的圖卡標(biāo)在地圖上對(duì)應(yīng)的位置；第二小組在黑板中寫(xiě)出自己知道的中國(guó)菜名（不限于八大菜系）；第三小組負(fù)責(zé)寫(xiě)出自己知道的菜系口味。菜名和口味不僅限于今天所學(xué)的單詞。頭腦風(fēng)暴的內(nèi)容將之前學(xué)的詞匯也進(jìn)行了復(fù)習(xí)，同時(shí)又一次加深了對(duì)今天學(xué)習(xí)的詞匯的印象。

（3）第三階段：交際與應(yīng)用。在以概念性理解為目的的教學(xué)法下，教師是引導(dǎo)者，要與學(xué)生建立融洽的關(guān)系，并且關(guān)注學(xué)生性格的培養(yǎng)。因此在課堂上，學(xué)生要發(fā)揮主導(dǎo)作用。在概念性交際法下的詞匯教學(xué)中，交際活動(dòng)可以幫助學(xué)生有效的提取學(xué)習(xí)的知識(shí)。本節(jié)課的概念理解活動(dòng)采用文本交流。首先將學(xué)生隨機(jī)分為四人一組，每組的四人拿到的文本材料不同，篇幅較短。第一個(gè)人拿到的材料為菜名典故；第二個(gè)人的材料為餐桌禮儀；第三個(gè)人的是烹飪方法；第四個(gè)人拿到的材料為飲食習(xí)慣。文本中都為已學(xué)詞匯和本課生詞，通過(guò)閱讀交流，更好的將詞匯與中國(guó)飲食文化結(jié)合在一起。給每組的成員安排不同的文本材料有助于增加每位同學(xué)的參與感，材料中包含的詞匯以及涉及的中國(guó)飲食文化知識(shí)進(jìn)一步增加了學(xué)習(xí)效果。每位同學(xué)通過(guò)三到五分鐘的閱讀后，回答材料里的問(wèn)題，最后大家分享自己國(guó)家的飲食文化。相比起問(wèn)答法，概念性教學(xué)法能更好地發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，在進(jìn)行交際活動(dòng)的同時(shí)幫助學(xué)生深入理解詞匯的概念和文化，達(dá)到了概念性教學(xué)法的言語(yǔ)化。

（4）第四階段：課后鞏固。經(jīng)過(guò)了前三階段的學(xué)習(xí)，第四階段是內(nèi)化的過(guò)程，對(duì)今天學(xué)習(xí)的詞匯進(jìn)行課后鞏固。給學(xué)生布置了三項(xiàng)作業(yè)。第一項(xiàng)是可以用中文介紹自己國(guó)家的飲食文化，從飲食結(jié)構(gòu)、烹飪方式、菜系以及禮儀規(guī)矩等方面制作思維導(dǎo)圖；第二項(xiàng)作業(yè)是根據(jù)思維導(dǎo)圖，選取一個(gè)方面，查找資料后寫(xiě)一篇80字左右的短文；第三項(xiàng)作業(yè)是“中國(guó)人認(rèn)為應(yīng)該吃應(yīng)時(shí)的食物，烹飪方法也應(yīng)隨季節(jié)改變，你是否贊同這種觀點(diǎn)呢？你認(rèn)為還有哪些因素影響不同國(guó)家的飲食文化？”針對(duì)這一話題查找資料，在下節(jié)課進(jìn)行正反方辯論。

以上三項(xiàng)作業(yè)層層遞進(jìn)，幫助學(xué)生達(dá)到詞匯的內(nèi)化過(guò)程。首先，思維導(dǎo)圖可以讓學(xué)生將今天所學(xué)的詞匯進(jìn)一步進(jìn)行復(fù)習(xí)分類(lèi)，檢驗(yàn)是否已掌握概念義；第二項(xiàng)寫(xiě)作可以通過(guò)詞匯、語(yǔ)法、文化與書(shū)面表達(dá)的結(jié)合全方位考察漢語(yǔ)的實(shí)際水平；第三項(xiàng)作業(yè)通過(guò)可爭(zhēng)辯性問(wèn)題結(jié)合詞匯中提到的“成分、搭配、藥用、氣候、物產(chǎn)”等因素，讓學(xué)生進(jìn)一步了解中國(guó)的飲食文化，最大化的將詞匯教學(xué)與中國(guó)文化相結(jié)合。

四、結(jié)語(yǔ)

與傳統(tǒng)的教學(xué)法相比，用概念性教學(xué)法進(jìn)行詞匯教學(xué)更注重學(xué)生在學(xué)習(xí)詞匯時(shí)的主體性，教師的講解起引導(dǎo)作用，老師是課堂的引導(dǎo)者和推動(dòng)者，也是組織者和設(shè)計(jì)者。通過(guò)不同方式增加學(xué)生在交際中的參與感可以使每位學(xué)生都能對(duì)所學(xué)詞匯進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用。同時(shí)詞匯教學(xué)并不是孤立存在，可以結(jié)合文本，結(jié)合話題，結(jié)合文化等不同層面進(jìn)行教學(xué)。概念性教學(xué)法反對(duì)單一的教授，因此采用這種方法進(jìn)行詞匯教學(xué)，不僅可以使學(xué)生學(xué)習(xí)到詞匯的概念義，更多的是在應(yīng)用中學(xué)習(xí)到詞匯的不同層面，并且可以有效地減少偏誤地產(chǎn)生。但是，在概念性教學(xué)法進(jìn)行詞匯教學(xué)的實(shí)踐中可能會(huì)存在教師選取教學(xué)材料不合理；詞匯教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)對(duì)“概念性理解”難以確定以及詞匯教學(xué)時(shí)的創(chuàng)造力都有很大的挑戰(zhàn)。

因此，在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的詞匯教學(xué)中，教師可以參考概念性教學(xué)法在英語(yǔ)中的應(yīng)用或者國(guó)際學(xué)校中的教學(xué)方式，為詞匯教學(xué)提供更多的創(chuàng)新而有趣的教學(xué)方法，使學(xué)生能在學(xué)習(xí)詞匯的同時(shí)也學(xué)習(xí)到語(yǔ)法、文化等知識(shí)，能讓學(xué)生樂(lè)在其中，同時(shí)也訓(xùn)練了學(xué)生的思辨能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，從而達(dá)到更好的教學(xué)效果。