王開成

摘要：提問一直被作為最基礎(chǔ)的教學(xué)手段在使用，但也正是因?yàn)樘釂栐谡n堂上的出現(xiàn)頻率過高，具有常規(guī)化的特征，使很多教師忽略了對這一環(huán)節(jié)的研究和設(shè)計，導(dǎo)致了很多盲目和無效的提問。優(yōu)質(zhì)的提問可以幫助推動教學(xué)進(jìn)程，讓學(xué)生們獲得思考的方向，在有限時間內(nèi)獲得一個又一個突破，但是無價值的提問也會拖慢課堂進(jìn)入，甚至將學(xué)生引入迷霧中。本文分析了小學(xué)課堂上的常見的一些無效提問，提出了一些有效提問的方法。

關(guān)鍵詞：小學(xué)中年級;數(shù)學(xué);課堂提問

引言：

課堂上的提問往往能夠引起異常思維風(fēng)暴，讓學(xué)生們從盲目思考轉(zhuǎn)為集中性思考，在對問題的解答、糾錯、討論、爭辯中將課堂氣氛推向高潮，完成重點(diǎn)教學(xué)任務(wù)。當(dāng)然，實(shí)現(xiàn)這一切都需要以有效提問為前提，如果提問無效，不僅達(dá)不到上述效果，還會浪費(fèi)學(xué)生們的時間與精力。常見的無效提問有以下幾種情況。

1.數(shù)學(xué)課堂上的無效提問

1.1盲目提問

盲目提問就是沒有對問題進(jìn)行精心設(shè)計，甚至沒有思考是否具備提問必要性的情況下就將問題拋給學(xué)生，這樣的問題如果在課堂上過多的出現(xiàn)，無疑將拖慢整體教學(xué)的進(jìn)程。比如，提出的問題過于簡單和淺顯，沒有探究意義和思考價值，這樣的提問就是盲目且無效的。

1.2問題缺少引導(dǎo)性

其實(shí)，提問是對學(xué)生的一種變相引導(dǎo)，他們通過思考和回答問題來達(dá)到教師設(shè)定好的某個目標(biāo)。如果問題缺少這種引導(dǎo)性，學(xué)生就很難將其與當(dāng)堂課所學(xué)知識點(diǎn)聯(lián)系起來，甚至不知道應(yīng)該如何思考。這樣的問題多表現(xiàn)為過于深奧的高難度問題，或者與其它問題毫無關(guān)聯(lián)性的獨(dú)立問題。

1.3問答后的評價環(huán)節(jié)缺失

教師提出的每一個問題都應(yīng)該擲地有聲，得到確切的答案，決不能不了了之。在得到答案之后還要對回答的學(xué)生進(jìn)行評價，因?yàn)樾W(xué)生都有渴望被表揚(yáng)的心理，如果評價的環(huán)節(jié)缺失，那么日后教師提出的問題將不再有學(xué)生主動回答，最終的結(jié)果就是問題如同石沉大海，毫無作用[1]。

2.小學(xué)中年級課堂上的有效提問策略

2.1把握提問的明確指向

提出的問題應(yīng)當(dāng)具體、明確，學(xué)生聽后能找到思維的方向和目標(biāo)，從而使學(xué)生快速地組織思維，順利地找到問題的答案。例如，教學(xué)“減法各部分間的關(guān)系”一課，在推導(dǎo)關(guān)系式這部分，要求學(xué)生觀察“①90-30=60、②90-60=30、③30+60=90”，并比較它們的異同時，如果這樣問：“這三個算式有什么相同之處和不同之處？”顯然不夠明確，學(xué)生不知道怎樣比較：以誰為標(biāo)準(zhǔn)？誰和誰比？比什么？我在教學(xué)這一部分時是這樣設(shè)計提問的：①第一個算式中有哪三個數(shù)？②第二個算式中與第一個算式有什么聯(lián)系，有什么區(qū)別？③第三個算式與第一個算式有什么聯(lián)系和區(qū)別？④第二個算式與第三個算式有什么相同？⑤怎樣求被減數(shù)、減數(shù)？……這樣不斷遞進(jìn)提問，學(xué)生通過觀察比較，就能有條理地回答所提出的問題[2]。

2.2體現(xiàn)出問題的深度

有深度的問題才是值得學(xué)生思考的問題。當(dāng)然，中年級小學(xué)生在知識積累和思維能力等方面都還較為薄弱，教師要以他們現(xiàn)有的知識水平為基準(zhǔn)，設(shè)計出難易適中，并且富有探究價值的深入性問題。

以《線段、直線和射線》這一節(jié)的教學(xué)為例。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，通常以什么是線段、什么是直線和什么是射線為問題推動課堂教學(xué)發(fā)展。這樣的問題相對淺顯，學(xué)生根本不需要思考，只需要通過翻閱教材就能夠得到答案。這就無法引發(fā)學(xué)生的思考，無法啟發(fā)學(xué)生的思維。因此，教師提出的問題可以是線段與直線和射線之間的聯(lián)系，并結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活舉出實(shí)際的例子進(jìn)行論證。這樣的提問就需要學(xué)生進(jìn)行思考與探究，能夠引導(dǎo)學(xué)生參與到小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，進(jìn)而對學(xué)生的能力進(jìn)行真實(shí)有效的提升。

2.3緊扣知識之間的聯(lián)系

利用知識間的聯(lián)系設(shè)計問題，能促使學(xué)生由此及彼、由未知轉(zhuǎn)化為已知，牢固地理解和掌握新知識。如在講三角形內(nèi)角和時，可以這樣設(shè)計問題：請學(xué)生畫一個長方形，所畫長方形有幾個角？每個角是多少度？再請同學(xué)在長方形內(nèi)畫一條線段，使長方形變成兩個三角形。這時兩個三角形的總內(nèi)角和是多少度？那么每個三角型的內(nèi)角和又是多少度？再用正方形換長方形做一次[3]。學(xué)生通過舊知識邊回憶邊思維邊動手操作，再通過比較，能直觀地得出三角形的內(nèi)角和是180°的結(jié)論。

2.4注重提問評價

有問必答，這是課堂教學(xué)的內(nèi)在要求。在教案設(shè)計過程中，教師應(yīng)把本課時該提哪些問題，該作哪些回答，標(biāo)準(zhǔn)答案怎樣等詳細(xì)程序全部編入設(shè)計，還要估計學(xué)生對問題可能有幾種解答，可能會出現(xiàn)哪些差錯，該怎樣引導(dǎo)等。如筆者在教學(xué)《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識》時有這樣一個片段：在引導(dǎo)學(xué)生初步感知分?jǐn)?shù)后，提出了一個問題：“把一個圓分成兩份，每份一定是這個圓的二分之一，對嗎？”話音剛落，全班學(xué)生已分成兩個陣營，有的說對，有的說錯。面對學(xué)生的不同答案，筆者沒有判定誰是誰非，而是鼓勵雙方進(jìn)行辯論，于是有了下面一段學(xué)生課堂辯論。正方（把手中的圓平均分成兩份）：“我是不是把這個圓分成了兩份？”反方：“是！是！”正方舉起其中的半個圓：“這份是不是這個圓的二分之一？”反方：“是！”正方：“既然是二分之一，為什么不同意這種說法？”師：反方同學(xué)，你難道不想說什么嗎？反方（從圓紙片上撕下一小塊），高舉著分開的兩部分大聲問：“這是分成兩份嗎？”正方：“是。”反方（把小小的一份舉在面前）：“這是圓的二分之一嗎？”正方（小聲的）：“不是”，反方：“既然不是二分之一，為什么你要同意這種說法呢？”正方服氣地點(diǎn)了點(diǎn)頭，不好意思地站到了反方的隊(duì)伍中。自始至終，教師以微笑鼓勵著學(xué)生，讓學(xué)生充分暴露自己的思維。辯論結(jié)束，教師緊握著反方學(xué)生的手，說：“祝賀你們，是你們精彩的發(fā)言給大家留下了深刻的印象?！比缓笊钋榈匚罩降氖郑骸爸x謝你們，正是因?yàn)槟銈儺a(chǎn)生的問題，才給咱們?nèi)鄮砹艘淮斡幸饬x的討論！”教師彬彬有禮地向他們深深鞠了一躬，孩子們笑了。教師接著向全班學(xué)生說：“從上面的例子可以體會到，‘分成兩份’和‘平分成兩份’是不一樣的。我們一定要仔細(xì)認(rèn)真?！痹谶@節(jié)課中，正是教師延遲了對標(biāo)準(zhǔn)答案的判定，才有了這個精彩片段，它使成功者體會到快樂，使暫時失敗者也深刻地理解了分?jǐn)?shù)的意義，體現(xiàn)著教師對學(xué)生的熱愛與尊重，體現(xiàn)著以學(xué)生發(fā)展為本的教育思想[4]。

3.結(jié)語

總之，提問作為最常用的教學(xué)手段，教師決不能輕視它的作用。一堂課如果能夠穿插幾個精妙而不失時機(jī)的提問，那么必定能夠達(dá)到好的效果，學(xué)生也能處于良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)下。這門看似簡單的學(xué)問實(shí)則有很深的藝術(shù)，值得教師終身去研究。

參考文獻(xiàn)：

[1]郭榮生.小學(xué)中年級數(shù)學(xué)課堂提問有效性的研究[J].新課程（教研版），2020，000（001）：168.

[2]周懷戀.小學(xué)四年級數(shù)學(xué)教師課堂提問有效性調(diào)查研究[J].國際教育論壇，2020，2（11）：116.

[3]陳忠.小學(xué)四年級數(shù)學(xué)課堂提問有效性研究[J].信息周刊，2019，000（035）：P.1-1.

[4]駱禮芳.淺談小學(xué)中高年級數(shù)學(xué)課堂教學(xué)提問的誤區(qū)及其有效性[J].中外交流，2019，026（026）：206.