摘要：鄉(xiāng)土課程是傳承鄉(xiāng)土文化，培育學(xué)生鄉(xiāng)土情懷的重要載體，鄉(xiāng)土課程開發(fā)理應(yīng)成為校本課程開發(fā)的重要部分，學(xué)生作為鄉(xiāng)土生活的直接體驗者，對鄉(xiāng)土課程的開發(fā)具有重要意義，目前的課程開發(fā)中學(xué)生角色具有一定的局限，具體表現(xiàn)在目標(biāo)確立中的觀望者角色、內(nèi)容選擇中的邊緣者角色、組織課程實施中的配合者角色、課程評價中的失語者角色。鄉(xiāng)土課程開發(fā)過程中突破學(xué)生角色的局限要：轉(zhuǎn)變教師觀念，讓學(xué)生成為課程目標(biāo)的指向者;重視學(xué)生經(jīng)驗，讓學(xué)生成為課程內(nèi)容的選擇者;發(fā)揮學(xué)生能動，讓學(xué)生成為課程實施的組織者;促進(jìn)學(xué)生反饋，讓學(xué)生成為課程評價的發(fā)聲者。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)土課程;鄉(xiāng)土文化;課程開發(fā);學(xué)生角色

一、鄉(xiāng)土課程開發(fā)中學(xué)生角色的重要性分析

（一）鄉(xiāng)土課程內(nèi)容選擇上更加貼近于學(xué)生的生活經(jīng)驗

鄉(xiāng)土課程在內(nèi)容選擇上要體現(xiàn)出鄉(xiāng)土文化。鄉(xiāng)土文化是以土地衛(wèi)生的鄉(xiāng)村人在社會實踐和生活中長期形成的農(nóng)耕文化，是對社會和個人都有長期的、根本的、和潛移默化影響的人的價值追求、審美旨趣、風(fēng)俗習(xí)慣在生產(chǎn)生活行為方式、文學(xué)藝術(shù)，甚至人造事物的樣態(tài)等方面的反映和體現(xiàn)。（郝文武，2021）[3]就我國目前農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校而言，教師來自于其他地區(qū)所占比重明顯增多，對于非本區(qū)域人口的教師而言，本地區(qū)的鄉(xiāng)土文化、風(fēng)土人情顯得較為陌生，他們?nèi)狈﹂_發(fā)課程所需要的鄉(xiāng)土情懷。在鄉(xiāng)土課程的開發(fā)過程中他們往往需要付出大量的時間去了解文化知識，這使得他們的課程開發(fā)過程會變得困難。與此相對，學(xué)生是鄉(xiāng)土生活最直接感受者，他們對于家鄉(xiāng)的特色文化、生活習(xí)慣等有著高度的敏感性，對于家鄉(xiāng)的生產(chǎn)方式，文學(xué)藝術(shù)等都有較多的了解。因此在內(nèi)容的選擇上學(xué)生的經(jīng)驗會讓重要資源的收集變得更加清晰明了。

（二）厘清學(xué)生主體價值，喚醒內(nèi)心對于鄉(xiāng)土文化的熱愛

重新認(rèn)識學(xué)生在鄉(xiāng)土課程開發(fā)中的主體地位，有利于喚醒學(xué)生對于鄉(xiāng)土文化的熱愛?！叭说闹黧w性是人作為活動主體的質(zhì)的規(guī)定性，是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺、自主、能動、和創(chuàng)造的特性?！编l(xiāng)土課程的開發(fā)為學(xué)生知識主體的發(fā)揮提供了機會。將學(xué)生納入到課程開發(fā)中來，可以讓學(xué)生喚起學(xué)生的主人翁意識，讓學(xué)生感受到獲得感和參與感，在主動構(gòu)建和評價知識的過程中更加充分的了解鄉(xiāng)土文化，激發(fā)其對本土文化的熱愛。

（三）促進(jìn)師生之間的交流合作，創(chuàng)設(shè)更加科學(xué)合理的鄉(xiāng)土課程

在一所學(xué)校中，學(xué)生群體的數(shù)量是遠(yuǎn)大于教師的，尤其在農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)中，通常一個教師要教授多個班級的學(xué)生，導(dǎo)致其在日常的教學(xué)中要承擔(dān)著大量教學(xué)工作，加之其本身的能力上有所不足，導(dǎo)致在鄉(xiāng)土課程開發(fā)過程中教師會感到力不從心，不能全身心的投入其中，課程開發(fā)很可能被擱置或者是敷衍了事，如教師認(rèn)為收集資料編寫鄉(xiāng)土教材就完成了課程開發(fā)，當(dāng)然，不否認(rèn)教材在知識傳遞中的重要價值，但是僅僅依靠教材是不夠的。教師如果要將學(xué)生群體融入進(jìn)來，不但會大幅度地降低教師的工作量，而且在這個過程中可以增進(jìn)教師與學(xué)生之間的交流與合作，教師可以讓學(xué)生自行安排資料的收集工作，以及課程的組織安排，傾聽學(xué)生對于課程的看法，教師則在全局上進(jìn)行把控，最終達(dá)到使教師和學(xué)生都感到滿意的境界。

二、鄉(xiāng)土課程開發(fā)中學(xué)生角色的局限

鄉(xiāng)土課程的開發(fā)過程是可以依據(jù)泰勒的課程開發(fā)的基本范式來進(jìn)行，泰勒在書中提出了開發(fā)學(xué)校課程必須回答的四個問題：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)，提供哪些教育經(jīng)驗才能達(dá)到這些目標(biāo)，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗，怎樣確定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)。鄉(xiāng)土課程的開發(fā)過程可以確定為：目標(biāo)的設(shè)立、內(nèi)容的選擇、組織課程實施以及對于課程最終的評價。下面將圍繞這幾個方面的問題對鄉(xiāng)土課程開發(fā)中的學(xué)生角色進(jìn)行思考。

（一）目標(biāo)確立——觀望者角色

課程目標(biāo)是指導(dǎo)課程開發(fā)最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則，課程目標(biāo)的確定需要與教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)相聯(lián)系。其次要在對學(xué)生的特點、社會的需求、學(xué)科的發(fā)展等各個方面進(jìn)行深入研究的基礎(chǔ)上才能得以確定。鄉(xiāng)土課程開發(fā)的最終目標(biāo)是為了實現(xiàn)鄉(xiāng)土文化的傳承以及鄉(xiāng)土情懷的培養(yǎng)。然而無論在哪種課程開發(fā)中，學(xué)生無疑都是目標(biāo)的被動接受者角色。他們在課程開發(fā)的利益博弈中被弱化。在課程規(guī)劃過程中，由于各種利益關(guān)系生成，形成了不同的利益關(guān)系主體，教師、學(xué)校、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等在課程規(guī)劃中形成了各自的利益考慮。

（二）內(nèi)容選擇——邊緣者角色

鄉(xiāng)土課程可以視為一種特殊的校本課程，是鄉(xiāng)土文化得以在校本課程中充分體現(xiàn)，在鄉(xiāng)土課程開發(fā)中學(xué)生依舊邊緣化的角色。有學(xué)者對鄉(xiāng)土課程資源下了個定義：“是指師生和學(xué)校所處的某一個具體的行政區(qū)域內(nèi)的自然條件、社會經(jīng)濟和科技人文等方面的反映群眾文化心理并且?guī)в蟹e極教育意義的系列內(nèi)容，具體包括地方歷史、地理、物種生態(tài)、文化習(xí)俗、人物風(fēng)情、生活生產(chǎn)經(jīng)驗及社會科技進(jìn)步等一切有利于實現(xiàn)課程目標(biāo)的物質(zhì)性和非物質(zhì)性的因素。在鄉(xiāng)土課程開發(fā)中學(xué)生是一種重要主體，在農(nóng)村地區(qū)的學(xué)校中，學(xué)生在長期的生活在被鄉(xiāng)土文化潛移默化的影響之中，形成了其特有的經(jīng)驗，他們在資料的收集，特色知識的選擇上有著自己獨特的見解。可是，在實踐中卻出現(xiàn)將鄉(xiāng)土課程開發(fā)主體單一化，甚至將校本課程開發(fā)主體定位于教師一方，用教師經(jīng)驗代替學(xué)生經(jīng)驗的現(xiàn)象。

（三）組織課程實施——配合者角色

在課程開發(fā)過程中，課程的實施是決定課程目標(biāo)是否能得以實現(xiàn)的關(guān)鍵所在，在鄉(xiāng)土課程的實施中知識的傳授是部分，但是活動實踐類課程同樣不可偏廢。有學(xué)者在對30多所中小學(xué)進(jìn)行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，70%都開發(fā)了鄉(xiāng)土文化課程，但是這些課程在實施的過程中都存在著問題即教師將鄉(xiāng)土課程的實施單純的變成了鄉(xiāng)土知識的講授，對于學(xué)生而言只是單純的配合著教師機械的記憶一些鄉(xiāng)土文化知識。對于學(xué)生而言，對于課程的組織形式?jīng)]有辦法提出自己的意見，只能按照教師的安排來學(xué)習(xí)，在應(yīng)試教育依舊無法徹底根除的今天而言，鄉(xiāng)土課程作為培養(yǎng)學(xué)生情懷以及傳承文化的載體，以這樣一種枯燥的方式進(jìn)入學(xué)生的整個課程體系，是絲毫不占優(yōu)勢的，久而久之學(xué)生會失去對這方面事物的興趣，并且會從無奈的配合轉(zhuǎn)而變成厭煩者的角色。正如杜威批判的：當(dāng)一種符號是從外界引進(jìn)的，而不是被引導(dǎo)到

原始的活動中去，它便是一種空洞的或純粹的符號，是僵死的和貧乏的東西。生活本身就是文化最好的載體，硬要在課程實施中將其抽離，這是不科學(xué)不可取的。

（四）課程評價——失語者角色

自新課改之后學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體這一觀念已經(jīng)被教育界所認(rèn)同，教育部發(fā)布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》強調(diào)，“建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度?！钡菍W(xué)生是否作為課程評價的主體在實踐中仍然沒有被重視。學(xué)生在鄉(xiāng)土課程評價中主要表現(xiàn)為“失語者”的角色，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：首先是并沒有激活學(xué)生內(nèi)在的課程評價愿望，此外，學(xué)生參與評價的意識時常會被學(xué)校所忽視，沒有人會在意學(xué)生評價的內(nèi)容，因為他們?nèi)狈?quán)威。學(xué)校會在某些場合上會在意學(xué)生的評價行為，然而，目前的評價大多數(shù)以專家、校領(lǐng)導(dǎo)和老師為主，“即使有一部分‘碎片式’的學(xué)生主體性評價，也往往作為‘裝飾品’和‘表演’需要而誕生?！?/p>

三、鄉(xiāng)土課程開發(fā)中學(xué)生角色的突破

基于在鄉(xiāng)土課程開發(fā)中學(xué)生角色的重要性以及存在的局限，本文提出了能夠突破這一局限的若干意見，供參考使用。

（一）轉(zhuǎn)變教育理念，讓學(xué)生成為課程目標(biāo)的指向者

任何一門課程的開發(fā)，都必須圍繞著特定的目標(biāo)展開，目標(biāo)是課程開發(fā)的意義與正確指向，鄉(xiāng)土課程的開發(fā)是為了傳承鄉(xiāng)土文化，培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷。文化由誰傳承？培養(yǎng)的是誰的情懷？毋庸置疑，學(xué)生就是文化傳承的主要人物，也是情懷培養(yǎng)的重點對象。讓學(xué)生成為課程目標(biāo)的指向者要做到如下幾點：首先，各方面要強化意識即學(xué)生的發(fā)展是教育工作的根本所在，鄉(xiāng)土課程開發(fā)也不例外，其次不能將學(xué)生視為各方面利益博弈的觀望者，學(xué)校和教師都要端正自己在這個過程中的利益取向，學(xué)校不能將鄉(xiāng)土課程的開發(fā)僅僅當(dāng)成實現(xiàn)自身特色化發(fā)展的可行途徑，課程不僅是學(xué)校政治舞臺上的宣揚物，更應(yīng)該是落實到學(xué)生具體鄉(xiāng)土生活的方方面面;作為教師而言，亦不可將鄉(xiāng)土課程開發(fā)工作視為一種負(fù)擔(dān)或者評定職稱的條件，將課程開發(fā)單純的視為編寫一本鄉(xiāng)土文化的書籍給學(xué)生自學(xué)就完成了目標(biāo)，而是要根據(jù)不同年齡階段的學(xué)生的不同特點開發(fā)不同種類的課程，如低年級學(xué)生以鄉(xiāng)土生活體驗課程為主，能夠讓他們對鄉(xiāng)土文化有個基本認(rèn)知，高年級則以書本學(xué)習(xí)和活動課程相結(jié)合的方式來進(jìn)行，注重在實踐中對情懷的培養(yǎng)。最后，要強化各方面監(jiān)督機制，要確保在課程開發(fā)的整個過程中其目標(biāo)始終指向?qū)W生。

（二）重視學(xué)生經(jīng)驗，讓學(xué)生成為課程內(nèi)容的選擇者

要選擇什么樣的課程內(nèi)容才能夠更好地服務(wù)于課程目標(biāo)的實現(xiàn)是必須要認(rèn)真考慮的，鄉(xiāng)土課程開發(fā)中教師要重視學(xué)生經(jīng)驗，摒棄全過程包辦的做法?！叭绻x擇課程內(nèi)容時能夠注意到學(xué)生的興趣、需要和能力，并盡可能與之相適應(yīng)，這不僅有助于學(xué)生更好地掌握科學(xué)文化知識，而且還有助于他們對學(xué)校學(xué)習(xí)形成良好的態(tài)度?！保ㄊ┝挤剑?001）試問：有誰比學(xué)生自己更清楚自身的興趣和需要？首先，教師要認(rèn)識到學(xué)生是“知識主體”，同樣擁有建構(gòu)和評價知識的能力，教師認(rèn)可學(xué)生相信學(xué)生是其成為選擇者的前提;其次，陶行知先生的“生活即教育”以及杜威的“教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗的改組與改造?！本鶑娬{(diào)學(xué)生經(jīng)驗的重要性，在長期的鄉(xiāng)土生活中，學(xué)生獲得了豐富對于本地鄉(xiāng)土人情、地域風(fēng)貌的主觀經(jīng)驗，對于家鄉(xiāng)的特色文化都有某種程度上的了解，讓他們在內(nèi)容的選擇上能夠考慮到教師所沒有想到的內(nèi)容，教師要將話語權(quán)和選擇權(quán)交給學(xué)生;最后，要盡可能地讓更多的學(xué)生參與進(jìn)來，將學(xué)生這個龐大的群體得以合理地利用，由于不同學(xué)生對家鄉(xiāng)文化特色的認(rèn)知存在差異性，如教師讓學(xué)生選擇家鄉(xiāng)最具有特色的東西時，學(xué)生的選擇可能是多種多樣的，這些不同的選擇恰恰成為教師在課程內(nèi)容選擇上的一個重要的補充。

（三）發(fā)揮學(xué)生能動，讓學(xué)生成為課程實施的組織者

課程實施是課程開發(fā)的重要組成，鄉(xiāng)土課程實施最重要的是“回歸鄉(xiāng)土”?；貧w不僅是思想上的，更是身體上的。學(xué)校的課程幾乎都是在教師的安排下組織實施，很大程度上限制了學(xué)生主動性的發(fā)揮。鄉(xiāng)土課程的實施則應(yīng)該給予學(xué)生自己組織實施的空間與自由。首先，在知識教學(xué)中轉(zhuǎn)變師生角色，在習(xí)慣性的以講授為主的鄉(xiāng)土課程實施中，師生通過對調(diào)角色，讓學(xué)生自行圍繞某個鄉(xiāng)土文化主體展開講解，將整個課堂的組織權(quán)力交給學(xué)生群體，這樣就讓學(xué)生從知識的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的傳授者，他們會自覺的去了解更多的知識文化來讓課程變得更加豐富。其次，讓學(xué)生主動組織特色的鄉(xiāng)土實踐活動課程，實踐活動彌補了課堂教學(xué)中知識傳授的不足，將學(xué)生的身體帶入到真實的鄉(xiāng)土情境中，如讓學(xué)生自己組織學(xué)習(xí)家鄉(xiāng)特色的手工業(yè)、農(nóng)業(yè)生產(chǎn)實踐，或者是集體組織參觀著名的家鄉(xiāng)景點等，學(xué)生主動的帶著認(rèn)真崇敬的態(tài)度去感知日常生活中已經(jīng)感受過或者還未體驗過的事件，都會讓他們在自主學(xué)習(xí)過程中更深刻地領(lǐng)略到鄉(xiāng)土文化的氣息，以及鄉(xiāng)土人情的魅力。最后，教師在這個過程中并不是不作為，而是要在合適的時間里給予學(xué)生幫助以及對學(xué)生的組織學(xué)習(xí)給出正確的評價，以強化其對于下一步學(xué)習(xí)的能動性，整個過程既是對情懷的塑造，也是對其能力的培養(yǎng)。

（四）促進(jìn)學(xué)生反饋，讓學(xué)生成為課程評價的發(fā)聲者

評價是對課程是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的一個總結(jié)，也是對后期課程如何改進(jìn)的重要參考，學(xué)生作為教學(xué)活動中的被教育方，其在課程評價中的“失語者”角色往往會影響課程開發(fā)的質(zhì)量。研究指出：“課程評價有了學(xué)生參與，評價又多了一個可以參考的維度，評價也會更加真實與全面?！保ㄠ嵥鼐?，2011）鄉(xiāng)土課程評價中，如何讓學(xué)生成為發(fā)聲者可以從如下幾點進(jìn)行：首先，教師要喚醒學(xué)生參與鄉(xiāng)土課程評價的意識，教師要告知并鼓勵學(xué)生，你們都是鄉(xiāng)土生活最真實的體驗者，最有權(quán)力來評價課程開發(fā)的質(zhì)量好壞，這樣有利于讓學(xué)生產(chǎn)生敢于評價的自信心;其次，要拓寬學(xué)生參與評價的渠道，既要注重結(jié)果評價，又要注重過程評價，學(xué)生可以對鄉(xiāng)土課程實施的結(jié)果，如學(xué)到了什么知識或者技能進(jìn)行評價，也可以對活動實踐過程中遇到的問題進(jìn)行評價;最后，不僅要學(xué)生對課程內(nèi)容、實施的方法、教師、其他學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行合理的評價，也要對自己在課程學(xué)習(xí)中的行為進(jìn)行評價，學(xué)生在自我評價中可以反思自己在課程開發(fā)中表現(xiàn)的長處與不足，他人的評價可以讓自己獲得更加客觀與正確的評價信息，在此過程中，教師要重視每個學(xué)生發(fā)表的觀點，并且將其記錄下來作為以后的課程改進(jìn)工作重要的指導(dǎo)意見。

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作者簡介：陳學(xué)超，1997年1月30日，女，漢，安徽安慶，研究生，教育學(xué)專業(yè)課程與教學(xué)論方向