陳澄，沈續(xù)瑞，楊陵懿，張秀琴

（蘇州大學附屬第一醫(yī)院呼吸與危重癥醫(yī)學科，江蘇 蘇州 215000）

診斷學是基礎醫(yī)學與臨床的橋梁，是為醫(yī)學生從基礎醫(yī)學各門學科過渡到臨床醫(yī)學的一門必修課。該科涉及的內(nèi)容較復雜，僅憑書本知識，難以獲得具體的感受和體會，因此，診斷學教學應重視教學方法。目前，已有研究[1-4]將PBL教學運用于診斷學教學中，PBL 注重自主學習，可消除傳統(tǒng)的教育中學生的心理依賴，改變學習習慣和心態(tài)，但PBL缺乏系統(tǒng)性的知識傳授過程、標準教材及成熟的科學評價系統(tǒng)，進而限制PBL教學法在實際的運用[5-6]?；诖?，本研究旨在探究PBL聯(lián)合LBL教學法在診斷學體格檢查教學中的教學效果，現(xiàn)報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選取蘇州大學2017 級卓越班30 名學生作為研究對象，隨機分為LBL 組和PBL+LBL 組，每組15 名。LBL組男7名，女8名；平均年齡（22.00±0.93）歲。LBL+PBL組男6名，女9名；平均年齡（21.93±0.80）歲。兩組一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義，具有可比性。

1.2 方法 所有學生于2019年9—12月均進行診斷學體格檢查教學，均首先共同進行理論學習，學習結(jié)束后進行隨堂測試，隨后在實踐課LBL組采用傳統(tǒng)教學法，教師按照傳統(tǒng)實踐課的教授方式對標準化患者進行體格檢查教學：教師采用課件、人體模型及教具對學生進行講授教學，將診斷學體格檢查部分的知識系統(tǒng)完整教給學生。LBL+PBL組采用在LBL組基礎上聯(lián)合PBL教學法進行授課：課前，教師根據(jù)授課內(nèi)容選擇合適病例，結(jié)合核心知識點設計5～10 個問題，然后采用紙質(zhì)及電子版的形式發(fā)送給學生；同時，指導各組學生查閱相關(guān)的文獻和材料，并嘗試性回答相關(guān)問題，上課時，以小組為單位自行對標準化患者進行體格檢查，教師從旁指導，并進行討論，討論結(jié)束后選取1 個代表匯報問題的答案，并詳述本組思路，組內(nèi)其他成員進行補充。匯報結(jié)束后，教師進行點評、匯總。

1.3 觀察指標 比較兩組理論成績，滿分100 分；比較兩組實踐成績，滿分100分；比較兩組教學滿意度，包括對教學方法的認可（0～5分）、上課積極性（0～5分）、課堂參與感（0～5 分）、團隊意識（0～5 分）、對于專業(yè)知識理解情況（0～5分）、對于知識記憶的牢固程度（0～5分）及整體滿意度（0～5分）。

1.4 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析，計量資料以“±s”表示，比較采用t檢驗，以P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組理論和實踐成績比較 兩組理論成績比較差異無統(tǒng)計學意義；PBL+LBL組實踐成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組理論和實踐成績比較（±s，分）

表1 兩組理論和實踐成績比較（±s，分）

P值0.703 0.021項目理論成績實踐成績LBL組（n=15）85.60±7.34 84.00±7.45 PBL+LBL組（n=15）84.67±5.84 89.60±4.55 t值0.386-2.486

2.2 兩組教學滿意度比較 LBL+PBL 組對教學方法的認可、課堂參與感、團隊意識、對于專業(yè)知識理解情況、對于知識記憶的牢固程度、整體滿意度均高于LBL組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

表2 兩組教學滿意度比較（±s，分）

表2 兩組教學滿意度比較（±s，分）

P值0.019 0.213 0.000 0.002 0.001 0.000 0.000項目對教學方法的認可上課積極性課堂參與感團隊意識對于專業(yè)知識理解情況對于知識記憶的牢固程度整體滿意度LBL組3.80±0.56 3.53±0.92 3.33±0.72 3.47±0.64 3.40±0.74 3.20±0.68 3.47±0.64 PBL+LBL組4.27±0.46 3.93±0.80 4.67±0.49 4.20±0.56 4.27±0.46 4.27±0.59 4.27±0.46 t值-2.497-1.275-5.916-3.338-3.870-4.592-3.938

3 討論

診斷學涉及內(nèi)容復雜、抽象且瑣碎，但其又是從事醫(yī)學工作的必備課程，傳統(tǒng)LBL 教學方式下，以教師授課為主，內(nèi)容系統(tǒng)全面，信息量大，教師處于主導地位，學生處于被動接受知識的客體地位，學生常缺乏學習主動性、獨立思考和創(chuàng)新進取的精神[7]。PBL是一種基于問題的教學方法，其形式是由一群學生討論某種形式的觸發(fā)材料（問題）并確定其需要學習什么，然后再相互分享學習的結(jié)果。PBL教學提倡主動學習，強調(diào)解決問題，結(jié)合多種學習方式方法，鼓勵相互探索和學術(shù)辯論，并強調(diào)交流與合作的作用。PBL受到教育界的高度重視，并在世界范圍內(nèi)被提倡[8]。截至目前，全世界超過200個醫(yī)學院已部分或完全實施了PBL教學法[9]。其中，哈佛醫(yī)學院校已采用PBL替代傳統(tǒng)教學方法[10]。大量的研究[4，9，11-13]表明，PBL教學可提高學生的信息管理能力和決斷能力；相關(guān)臨床技能教學研究也表明，PBL 教學法有助于提高專業(yè)和臨床診斷技能和醫(yī)學生綜合能力，但研究中使用更多的主觀評價方法導致論證強度較差[2]，進而導致研究結(jié)論被質(zhì)疑[14]。此外，有研究指出，雖然使用PBL 所取得的成績及對于學生能力的培養(yǎng)優(yōu)于傳統(tǒng)教學法，但對教師、學生的要求以及對教學時間和對學習空間的要求均明顯高于傳統(tǒng)教學法，自我探索的過程需大量的時間和精力，從而增加醫(yī)學生本已沉重的課業(yè)負擔[15]。因此，PBL聯(lián)合LBL教學法可提高學生的病例分析能力，使學生帶著問題認真聽課，激發(fā)學生主動探索的精神，同時，可活躍課堂氣氛，增強理論與臨床的聯(lián)系，縮短學生適應臨床診療工作的時間。本研究結(jié)果表明，PBL+LBL教學法組實踐成績高于對照組，且對教學方法的認可、課堂參與感、團隊意識、對于專業(yè)知識理解情況、知識記憶的牢固程度、整體滿意度均高于LBL 組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。

綜上所述，PBL聯(lián)合LBL在診斷學體格中檢查教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學方法。