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        PBL聯(lián)合LBL教學法在診斷學體格檢查教學中的教學效果

        2021-11-08 10:10:48陳澄沈續(xù)瑞楊陵懿張秀琴
        當代醫(yī)學 2021年30期
        關(guān)鍵詞:體格檢查診斷學教學法

        陳澄,沈續(xù)瑞,楊陵懿,張秀琴

        (蘇州大學附屬第一醫(yī)院呼吸與危重癥醫(yī)學科,江蘇 蘇州 215000)

        診斷學是基礎醫(yī)學與臨床的橋梁,是為醫(yī)學生從基礎醫(yī)學各門學科過渡到臨床醫(yī)學的一門必修課。該科涉及的內(nèi)容較復雜,僅憑書本知識,難以獲得具體的感受和體會,因此,診斷學教學應重視教學方法。目前,已有研究[1-4]將PBL教學運用于診斷學教學中,PBL 注重自主學習,可消除傳統(tǒng)的教育中學生的心理依賴,改變學習習慣和心態(tài),但PBL缺乏系統(tǒng)性的知識傳授過程、標準教材及成熟的科學評價系統(tǒng),進而限制PBL教學法在實際的運用[5-6]?;诖?,本研究旨在探究PBL聯(lián)合LBL教學法在診斷學體格檢查教學中的教學效果,現(xiàn)報道如下。

        1 對象與方法

        1.1 研究對象 選取蘇州大學2017 級卓越班30 名學生作為研究對象,隨機分為LBL 組和PBL+LBL 組,每組15 名。LBL組男7名,女8名;平均年齡(22.00±0.93)歲。LBL+PBL組男6名,女9名;平均年齡(21.93±0.80)歲。兩組一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義,具有可比性。

        1.2 方法 所有學生于2019年9—12月均進行診斷學體格檢查教學,均首先共同進行理論學習,學習結(jié)束后進行隨堂測試,隨后在實踐課LBL組采用傳統(tǒng)教學法,教師按照傳統(tǒng)實踐課的教授方式對標準化患者進行體格檢查教學:教師采用課件、人體模型及教具對學生進行講授教學,將診斷學體格檢查部分的知識系統(tǒng)完整教給學生。LBL+PBL組采用在LBL組基礎上聯(lián)合PBL教學法進行授課:課前,教師根據(jù)授課內(nèi)容選擇合適病例,結(jié)合核心知識點設計5~10 個問題,然后采用紙質(zhì)及電子版的形式發(fā)送給學生;同時,指導各組學生查閱相關(guān)的文獻和材料,并嘗試性回答相關(guān)問題,上課時,以小組為單位自行對標準化患者進行體格檢查,教師從旁指導,并進行討論,討論結(jié)束后選取1 個代表匯報問題的答案,并詳述本組思路,組內(nèi)其他成員進行補充。匯報結(jié)束后,教師進行點評、匯總。

        1.3 觀察指標 比較兩組理論成績,滿分100 分;比較兩組實踐成績,滿分100分;比較兩組教學滿意度,包括對教學方法的認可(0~5分)、上課積極性(0~5分)、課堂參與感(0~5 分)、團隊意識(0~5 分)、對于專業(yè)知識理解情況(0~5分)、對于知識記憶的牢固程度(0~5分)及整體滿意度(0~5分)。

        1.4 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 19.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)分析,計量資料以“±s”表示,比較采用t檢驗,以P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

        2 結(jié)果

        2.1 兩組理論和實踐成績比較 兩組理論成績比較差異無統(tǒng)計學意義;PBL+LBL組實踐成績高于對照組,差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05),見表1。

        表1 兩組理論和實踐成績比較(±s,分)

        表1 兩組理論和實踐成績比較(±s,分)

        P值0.703 0.021項目理論成績實踐成績LBL組(n=15)85.60±7.34 84.00±7.45 PBL+LBL組(n=15)84.67±5.84 89.60±4.55 t值0.386-2.486

        2.2 兩組教學滿意度比較 LBL+PBL 組對教學方法的認可、課堂參與感、團隊意識、對于專業(yè)知識理解情況、對于知識記憶的牢固程度、整體滿意度均高于LBL組,差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05),見表2。

        表2 兩組教學滿意度比較(±s,分)

        表2 兩組教學滿意度比較(±s,分)

        P值0.019 0.213 0.000 0.002 0.001 0.000 0.000項目對教學方法的認可上課積極性課堂參與感團隊意識對于專業(yè)知識理解情況對于知識記憶的牢固程度整體滿意度LBL組3.80±0.56 3.53±0.92 3.33±0.72 3.47±0.64 3.40±0.74 3.20±0.68 3.47±0.64 PBL+LBL組4.27±0.46 3.93±0.80 4.67±0.49 4.20±0.56 4.27±0.46 4.27±0.59 4.27±0.46 t值-2.497-1.275-5.916-3.338-3.870-4.592-3.938

        3 討論

        診斷學涉及內(nèi)容復雜、抽象且瑣碎,但其又是從事醫(yī)學工作的必備課程,傳統(tǒng)LBL 教學方式下,以教師授課為主,內(nèi)容系統(tǒng)全面,信息量大,教師處于主導地位,學生處于被動接受知識的客體地位,學生常缺乏學習主動性、獨立思考和創(chuàng)新進取的精神[7]。PBL是一種基于問題的教學方法,其形式是由一群學生討論某種形式的觸發(fā)材料(問題)并確定其需要學習什么,然后再相互分享學習的結(jié)果。PBL教學提倡主動學習,強調(diào)解決問題,結(jié)合多種學習方式方法,鼓勵相互探索和學術(shù)辯論,并強調(diào)交流與合作的作用。PBL受到教育界的高度重視,并在世界范圍內(nèi)被提倡[8]。截至目前,全世界超過200個醫(yī)學院已部分或完全實施了PBL教學法[9]。其中,哈佛醫(yī)學院校已采用PBL替代傳統(tǒng)教學方法[10]。大量的研究[4,9,11-13]表明,PBL教學可提高學生的信息管理能力和決斷能力;相關(guān)臨床技能教學研究也表明,PBL 教學法有助于提高專業(yè)和臨床診斷技能和醫(yī)學生綜合能力,但研究中使用更多的主觀評價方法導致論證強度較差[2],進而導致研究結(jié)論被質(zhì)疑[14]。此外,有研究指出,雖然使用PBL 所取得的成績及對于學生能力的培養(yǎng)優(yōu)于傳統(tǒng)教學法,但對教師、學生的要求以及對教學時間和對學習空間的要求均明顯高于傳統(tǒng)教學法,自我探索的過程需大量的時間和精力,從而增加醫(yī)學生本已沉重的課業(yè)負擔[15]。因此,PBL聯(lián)合LBL教學法可提高學生的病例分析能力,使學生帶著問題認真聽課,激發(fā)學生主動探索的精神,同時,可活躍課堂氣氛,增強理論與臨床的聯(lián)系,縮短學生適應臨床診療工作的時間。本研究結(jié)果表明,PBL+LBL教學法組實踐成績高于對照組,且對教學方法的認可、課堂參與感、團隊意識、對于專業(yè)知識理解情況、知識記憶的牢固程度、整體滿意度均高于LBL 組,差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。

        綜上所述,PBL聯(lián)合LBL在診斷學體格中檢查教學效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學方法。

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